Сравнительный анализ статей Л. В. Выготского и Воронковой В. В.

Сравнительный анализ статей Л. В. Выготского «Проблема развития высших психических функций» и Воронковой В. В. «Психологические особенности умственно отсталых школьников»

ВНИМАНИЕ! Работа на этой странице представлена для Вашего ознакомления в текстовом (сокращенном) виде. Для того, чтобы получить полностью оформленную работу в формате Word, со всеми сносками, таблицами, рисунками (вместо pic), графиками, приложениями, списком литературы и т.д., необходимо скачать работу.

Сравнительный анализ статей Л. В. Выготского «Проблема развития высших психических функций» и Воронковой В. В. «Психологические особенности умственно отсталых школьников»

Анализируемые тексты посвящены задаче создания методологической основы работы с контингентом детей, с которыми имеет дело специальная психология. Их сравнительный анализ интересен тем, что позволяет выявить: насколько полно в современной практике работы, в частности, с умственно отсталыми детьми (олигофренами) реализуются методологические положения, сформулированные классиком отечественной специальной психологии более 70 лет назад.

Ключевой мыслью, которую проводит Л. С. Выготский в своей статье, является дифференцированный, в широком смысле, подход к анализу психического развития умственно отсталых детей. Он находит выражение сразу в нескольких планах:
1) Доступное наглядному наблюдению расхождение в развитии «высших» и «низших» психических функций, что условно приурочивается к расходящимся у такого ребенка планам «естественного» и «культурного» развития. Так, классик пишет: «Основной отличительной чертой психического развития ненормального ребенка является дивергенция, несовпадение, расхождение обоих планов развития, слияние которых характерно для развития нормального ребенка… Наблюдая, например, как начатки речевого развития, приходящиеся у нормального ребенка на полтора года, появляются у глухого ребенка иногда только в школьном возрасте и притом в совершенно иной форме, мы получаем возможность сравнительно изучать речевое развитие и овладеваем таким образом ключом к постижению сплетения культурного и биологического развития у нормального ребенка… Обходные пути культурного развития создают особые, как бы нарочито построенные в экспериментальных целях формы поведения».
2) Расхождение линий общего (психического) развития и развития личности слабоумного (умственно отсталого) ребенка, которое не поддается столь же строгой дифференцировке, в связи с чем автором упоминается «сложность» переплетения естественного и компенсаторного развития у умственно отсталого ребенка при применении средств специальной педагогики.
В связи с данным положением Л. С. Выготский вводит, по его словам, научную абстракцию – условный термин «ребенок-примитив»: «Ребенок-примитив – это ребенок, находящийся на самых низших ступенях культурного развития… Примитивный ребенок при известных условиях проделывает нормальное культурное развитие, достигая интеллектуального уровня культурного человека… Примитив же в естественном развитии не уклоняется от нормы; он остается только в силу тех или иных, большей частью внешних, причин вне культурного развития… примитивность может существовать сама по себе как изолированная задержка в культурном развитии. Но она может сочетаться с самыми разными формами детской дефективности и одаренности». Однако, несмотря на абстрактность явления существования «нормального» естественного развития наряду с отсутствием развития культурного в том «концентрированном» виде, каком его описывает Л. С. Выготский, правдоподобие самого феномена «психического примитивизма» не вызывает сомнений уже потому, что, по замечанию автора, «очень долгое время примитивизм детской психики принимали за патологическую форму развития и смешивали со слабоумием. Внешние проявления той и другой формы часто чрезвычайно схожи… но в сущности это явления разного порядка. Слабоумный ограничен в своем естественном интеллектуальном развитии, в развитии мозга и вследствие этого не проделывает полностью культурного развития, которое становится для него возможным, как и для нормальных детей, лишь на обходных путях».
Таким образом, культурное развитие предстает, у Л. С. Выготского, как достаточно автономное от «естественного» органического развития, что особенно ярко проявляется в картине психического развития умственно отсталых детей. Развитие личности как «эссенция» собственно человеческого, культурного развития предстает явлением иного, более высокого «порядка», т. е. уровня, а проблема развития тяготеет скорее к проблеме развития личности, чем к формированию компенсаторных интеллектуальных механизмов: «Детская психология не знала, как мы видели, проблемы высших психических функций, или, что то же, проблемы культурного развития ребенка. Поэтому для нее до сих пор остается закрытой центральная и высшая проблема всей психологии - проблема личности и ее развития».
В практическом плане Выготский, следуя необходимому редукционизму, делает методический вывод о важности учета сложности линий «естественного» и «культурного» развития умственно отсталых: «Совершенно естественно, что история культурного развития ненормального ребенка будет пронизана влияниями основного дефекта, или недостатка… Возможные элементарные процессы, из которых должны строиться высшие культурные приемы поведения,– незначительны и бедны, а потому и самая возможность возникновения и достаточно полного развития высших форм поведения оказывается для такого ребенка часто закрытой именно из-за бедности материала, лежащего в основе других культурных форм поведения. Указанная особенность заметна на детях с общей задержкой в развитии, т. е. на умственно отсталых детях… В процессе культурного развития у ребенка происходит замещение одних функций другими, прокладывание обходных путей, и это открывает перед нами совершенно новые возможности в развитии ненормального ребенка». Вместе с тем, ученый подчеркивает схематичность предложенной модели: «В применении к ненормальному ребенку мы можем сказать, что надо различать степени развития той или иной функции и степени развития овладения этой функцией… Для дебильности характерно не столько общее равномерное снижение всех функций, сколько недоразвитие именно высших функций при относительно благополучном развитии элементарных. Недоразвитие умственно отсталого ребенка и заключается в первую очередь в недоразвитии высших форм поведения, в неумении овладеть собственными процессами пoведения, в неумении их использовать… Вторичным осложнением умственной отсталости всегда является, во-первых, примитивизм как общее культурное недоразвитие, возникающее на основе органической недоразвитости мозга, и, во-вторых, некоторое волевое недоразвитие, задержка на инфантильной стадии овладения собой и процессами собственного поведения. Наконец, лишь на третьем, и последнем, месте должно быть поставлено основное осложнение умственной отсталости, общее недоразвитие всей личности ребенка».

Рассмотрим, как перечисленные исходные положения реализуются в методике работы с олигофренами, применяемой в специализированной школе, по тексту В. В. Воронковой.
В. В. Воронкова отмечает, что «дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов». Однако поясняя данный категоричный вывод, автор дает представление о сущности нарушений личностного развития олигофренов в перечислении задач работы с такими детьми: «Вспомогательная школа ставит перед учителем-дефектологом три основных задачи — дать ученикам знания, умения и навыки по общеобразовательным предметам и по труду, воспитать у них положительные личностные качества — честность, правдивость, доброжелательность к окружающим, любовь и уважение к труду, скорригировать имеющиеся у них дефекты и таким образом подготовить их к социальной адаптации, к жизни среди нормальных людей». Таким образом, все многообразие личностных проявлений сводится автором к нескольким нравственным качествам, которые, очевидно, изначально нарушены у детей с умственной отсталостью. Пытаясь оправдать такую позицию, автор многократно апеллирует к «сложности» нарушения психики у подопечных, не раскрывая, впрочем, его сути: «Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка-олигофрена отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих».
Далее В. В. Воронкова апеллирует напрямую к выводам Л. С. Выготского по данной проблеме: «Положение о единстве закономерностей нормального и аномального развития, подчеркиваемое Л. С. Выготским, дает основание полагать, что концепция развития нормального ребенка в общем может быть использована при трактовке развития умственно отсталых детей. Это позволяет говорить об идентичности факторов, воздействующих на развитие нормального и умственно отсталого ребенка». Однако, как было выше показано, по Л. С. Выготскому, специфика психического развития слабоумных детей заключается именно в отличии, дифференциации, а не совпадении указанных линий развития, а соответствующие ряды факторов являются отнюдь не «идентичными», а обладают качественными особенностями, разным потенциалом с педагогической точки зрения. При этом собственно, в грубом понимании, «компенсаторные» приемы стимулирования развития слабоумных детей, по классику, представляют собой не более, чем инструмент становления их личности, в то время как у В. В. Воронковой они предстают как самоцель. По-видимому, ни сложностью воспитания слабоумных детей, ни потребностью формализовать методику работы с ними, подобный редукционизм оправдать нельзя, т. к. он приводит к подмене самого понятия «развития» понятием «реабилитации», нивелируя тот потенциал становления у детей-олигофренов человеческих качеств, который у них имеется, по единодушному признанию всех исследователей.
В связи со сделанными выводами В. В. Воронкова отводит наиболее важное место в воспитании детей-олигофренов специальной школе, а именно специально организованному процессу обучения: «Особенно большое значение имеет правильно организованное обучение и воспитание, адекватное возможностям ребенка, опирающееся на зону его ближайшего развития. Именно оно стимулирует продвижение детей в общем развитии… Специальная психология говорит о том, что воспитание, обучение и трудовая подготовка для умственно отсталых детей даже более значимы, чем для нормально развивающихся». Однако, вне опоры на формирование личности, волевой основы регуляции поведения ребенка легко предсказать, что итогом такого подхода будет являться наличие у выпускников спецшколы большого числа «артефактов», свидетельствующих о наличии изолированных «участков» психически нормального развития, наряду уже не с абстрактным, а вполне реальным психическим примитивизмом как отсутствием, положением «вне» культуры как широкого «человеческого» контекста, вне межличностных отношений, социальной среды во всем многообразии ее сменяющих друг друга типов на разных возрастных этапах, началом и концом которых является семья. Если же, следуя предлагаемой методике работы, педагог спецшколы обратится, наконец, к эмоционально-волевому развитию воспитанников (также важному, по В. В. Воронковой), то, следуя принятому подходу, внимание будет уделено лишь его эмоциональной стороне – ведь иначе, как фиксацией эмоциональных проявлений «переживаний», в данном русле ее весьма затруднительно формализовать.
Таким образом, при формальном соответствии методики работы с детьми-олигофренами методологическим положениям Л. С. Выготского, в практическом плане буквальное следование ей приводит к весьма негативным, плачевным результатам, ведет скорее к эффекту замедления развития. В силу этого приходится констатировать, что в сфере работы с умственно отсталыми детьми именно те высшие человеческие, культурные качества, которые имел в виду классик отечественной психологии, точнее, их реальное наличие у педагога специальной школы, являются единственным средством, позволяющим оптимистично смотреть на процесс воспитания особого ребенка в такой школе.


Скачиваний: 1
Просмотров: 0
Скачать реферат Заказать реферат