Способы развития фонематического слуха у детей подготовительной группы детского сада

Дошкольное детство — очень короткий отрезок в жизни человека, всего первые семь лет. Но они имеют непреходящее значение: в этот период развитие идет как никогда бурно и стремительно.

ВНИМАНИЕ! Работа на этой странице представлена для Вашего ознакомления в текстовом (сокращенном) виде. Для того, чтобы получить полностью оформленную работу в формате Word, со всеми сносками, таблицами, рисунками (вместо pic), графиками, приложениями, списком литературы и т.д., необходимо скачать работу.

Содержание

Введение…………………………………………………………………………3

I. Научные основы развития фонематического слуха у ребенка 6 – 7 лет….5
I.1. Лингвистические основы понятия «фонема», звуковые
и фонематические особенности…………………………………………….5
I.2. Психофизиологические особенности восприятия звучащей
речи учащимися……………………………………………………………..10
I.3. Методическая база развития фонематического слуха (приемы,
средства развития фонематического слуха в детском саду)……………..16

II. Современные методические подходы к развитию фонематического
слуха у детей 6 – 7 лет………………………………………………………21
II.1. Цели и задачи развития фонематического слуха (программа
детского сада)……………………………………………………………….21
II.2. Методика работы по формированию фонематического слуха
у детей 6 – 7 лет…………………………………………………………….23
II.3. Выявление уровня развития фонематического слуха
у поступающих в 1 класс…………………………………………………...35

Заключение……………………………………………………………………...41

Список литературы……………………………………………………………..42

Приложения

Введение

Дошкольное детство - очень короткий отрезок в жизни человека, всего первые семь лет. Но они имеют непреходящее значение: в этот период развитие идет как никогда бурно и стремительно. Из совершенно беспомощного, ничего не умеющего существа младенец превращается в относительно самостоятельную, активную личность. Получают определенное развитие все стороны психики ребенка, тем самым закладывается фундамент для дальнейшего роста. Полноценное, гармоничное развитие ребенка на пути к школьному обучению возможно лишь при учете психологических закономерностей становления его познавательных функций. Говоря о развитии восприятия у дошкольников, ведущие психологи со не раз предупреждали родителей со страниц адресованных им книг, что восприятие ребенка, а значит, и закономерности развития его мышления – принципиально иное, чем восприятие взрослого, а его развитие происходит совершенно не так, как это представляют родители, в силу чего совершаются педагогические ошибки либо не уделяется достаточного внимания определенным сторонам.
Подготовка детей к школьному обучению, новому этапу сравнительно большей, чем в дошкольном возрасте, самостоятельности всегда являлась важной психолого-педагогической проблемой. Проблема психолого-педагогических условий и методических основ развития фонематического слуха детей в старшем дошкольном возрасте обладает актуальностью в связи с тем, что одна из основных задач обучения русскому языку в начальной школе – обучение чтению и формирование у школьников орфографических умений и навыков; но, как показывает педагогический опыт, решается эта задача плохо в силу того, что ребенок не получает вовремя необходимую педагогическую помощь в развитии фонематического слуха. В результате ребенок не представляет себе звукового состава слова, не чувствует звуковой ткани языка, ему ставится диагноз «фонетико-фонематическое недоразвитие речи» либо указанные педагогические «недоработки» отражаются на успеваемости младшего школьника, т. к. неисправленные специфические ошибки вновь и вновь появляются в письменных работах учащихся .
Практическое значение проблемы развития фонематического слуха у старших дошкольников и необходимость ее решения обусловили выбор темы нашего исследования.
Изучение развития и нарушения фонематического восприятия как актуальная проблема дошкольной педагогики ставилась целым рядом специалистов: Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Г.А. Каше, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и др.
Объект исследования: педагогическая работа со старшими дошкольниками по развитию фонематического слуха.
Предмет исследования: пути и способы развития фонематического слуха у детей подготовительной группы детского сада (6 – 7 лет).
Цель исследования: изучить педагогические основы диагностики и развития фонематического слуха у детей 6 – 7 лет.
В соответствии с целью, предметом сформулированы следующие задачи исследования:
1. Рассмотреть лингвистические основы понятия «фонема».
2. Изучить состояние исследуемой проблемы в теории и практике, и обосновать понятийный аппарат исследования.
3. Выявить условия эффективного развития фонематического слуха в подготовительной к школе группе детского сада.

I. Научные основы развития фонематического слуха у ребенка 6 – 7 лет

I.1. Лингвистические основы понятия «фонема», звуковые
и фонематические особенности

Фонема — объект изучения фонологии. Термин «фонема» в близком современному смысле ввели работавшие в Казани Н. В. Крушевский и И. А. Бодуэн де Куртенэ .
Фонема (др.-греч. φώνημα «звук») — минимальная единица звукового строя языка. Фонема не имеет самостоятельного лексического или грамматического значения, но служит для различения и отождествления значимых единиц языка (морфем и слов).
Фонема как абстрактная единица языка соответствует звуку речи как конкретной единице, в которой фонема материально реализуется. Строго говоря, звуки речи бесконечно разнообразны; достаточно точный физический анализ может показать, что один человек никогда не произносит одинаково один и тот же звук. Однако пока все эти варианты произношения позволяют правильно опознавать и различать слова, звук во всех его вариантах будет являться реализацией одной и той же фонемы.
Значительная часть лингвистов (например, представители Пражской лингвистической школы, Московской фонологической школы (МФШ), а также основоположники термина «фонема») считает, что безударный звук [а] (точнее, [ʌ]), например, в первых слогах слов сорняк, домой является реализацией в речи фонемы <о>. Соответственно, в первых слогах слов сама, давать тот же самый звук [ʌ] является реализацией фонемы <а>. Согласно такому пониманию, фонема является обобщением, инвариантом ряда чередующихся звуков:
с[а]м — с[ʌ]ма — с[ъ]мосвал — <а>,
д[о]м — д[ʌ]мой — д[ъ]мовой — <о>,
и не может быть определена иначе как через значимую единицу языка - морфему, составной частью которой фонема является. То есть, не понимая содержания речи, значения произносимых слов и частей слова, невозможно определить фонемный состав языка.
Там, где звук может быть представителем разных фонем (с[ʌ]ма — от сом и от сам), принадлежность звука к фонеме определяется по сильной речевой позиции (или позиции наилучшего различения) в конкретной морфеме. Для гласных в русском языке такой позицией является ударный слог, для согласных (по глухости-звонкости) — например, позиция перед гласными звуками. Если для морфемы не существует звуковой формы, в которой некоторая фонема находится в сильной позиции, на месте такой фонемы предполагают гиперфонему или архифонему (указывают все возможные фонемы и заключают их в фигурные скобки): тр{а/о}мвай.
Другое понимание фонемы (класс акустически сходных звуков, тождество которых определяется без знания содержания речи) было выработано представителями американской дескриптивной лингвистики, методология которой разрабатывалась при анализе малоизвестных языков (в частности, североамериканских индейцев) и обращение к смыслу произносимой речи было затруднено (или ограничено).
Представители Ленинградской фонологической школы (ЛФШ) признают связь фонемы со смыслом (считают фонему смыслоразличительной единицей), но не определяют фонемы через тождество морфем. Согласно этой теории, в ряду д[о]м — д[ʌ]мой происходит чередование фонем /о/ — /а/.
Описание системы фонем языка опирается на противопоставления (оппозиции) фонем по различительным признакам, образующим оппозиции (глухость-звонкость, твёрдость-мягкость и т. п.). Можно сказать, что фонема состоит только из этих признаков («в языке нет ничего, кроме различий» [1] ). Чаще всего, однако, различительные признаки, не влияющие на смысл, не осознаются носителями языка. Таковы, например, закрытые-открытые гласные в русском языке: в словах тесть ([т’э̂с’т’]) – тест ([тэст]) разные гласные звуки, но мы различаем слова тесть и тест не по закрытости-открытости звука [э], а по твёрдости-мягкости согласных. В русском языке не существует ни одной пары слов, различающихся только закрытым-открытым гласным, т. е. закрытость-открытость гласного является лишь сопутствующим признаком мягкости-твёрдости согласного. [2]
Существуют четыре правила, выведеннные Н. С. Трубецким для отличения фонем от вариантов фонем: [3]
1) Если в том или ином языке два звука встречаются в одной и той же позиции и могут замещать друг друга, не меняя при этом значения слова, то такие звуки являются факультативными вариантами одной фонемы.
При этом факультативные варианты бывают общезначимыми и индивидуальными, а также стилистически существенными и стилистически несущественными.
2) Если два звука встречаются в одной и той же позиции и не могут при этом заменить друг друга без того, чтобы изменить значения слова или исказить его до неузнаваемости, то эти звуки являются фонетическими реализациями двух различных фонем.
3) Если два акустически (или артикуляторно) родственных звука никогда не встречаются в одной и той же позиции, то они являются комбинаторными вариантами одной и той же фонемы.
4) Два звука, во всём удовлетворяющие условиям третьего правила, нельзя тем не менее считать вариантами одной фонемы, если они в данном языке могут следовать друг за другом как члены звукосочетания, притом в таком положении, в каком может встречаться один из этих звуков без сопровождения другого.
Семь правил, выведеннных Н. С. Трубецким для отличения отдельных фонем от сочетаний фонем: [4]
1) Реализацией одной фонемы можно считать только сочетание звуков, составные части которого в данном языке не распределяются по двум слогам. Так, в русском языке [ц] не распадается на границе слога: ли-цо, в то же время, в других языках комплекс [ts] может разделяться.
2) Группу звуков можно считать реализацией одной фонемы только в том случае, если она образуется с помощью единой артикуляции или создаётся в процессе постепенного убывания или сокращения артикуляционного комплекса.
3) Группу звуков следует считать реализацией одной фонемы, если её длительность не превышает длительности других фонем данного языка.
4) Потенциально однофонемную группу звуков (то есть группу, удовлетворяющую требованиям предыдущих трёх правил) следует считать реализацией одной фонемы, если она встречается в таких положениях, где, по правилам данного языка, недопустимы сочетания фонем определённого рода.
5) Группу звуков, отвечающую требованиям, сформулированным в правилах 1 - 3, следует считать простой фонемой, если это вытекает из всей системы данного языка.
6) Если составная часть потенциально однофонемной группы звуков не может быть истолкована как комбинаторный вариант какой-либо фонемы данного языка, то вся группа звуков должна рассматриваться как реализация одной фонемы.
7) Если один звук и группа звуков, удовлетворяющие указанным выше фонетическим предпосылкам, относятся друг к другу как факультативные или комбинаторные варианты и если при этом группа звуков является реализацией группы фонем, то и один звук должен рассматриваться как реализация той же группы фонем.
Согласно Петербургской фонологической школе , в русском языке 43 фонемы ([а э и о у ы п п' б б' м м' ф ф' в в' т т' д д' н н' с с' з з' р р' л л' ш ж щ җ ц ч й к к' г г' х х']). Иногда [җ] (звонкий эквивалент [щ]) не выделяют в качестве отдельной фонемы, т. к. она практически вышла из употребления в литературном русском языке; в таком случае остаётся 42 фонемы.
Московская фонологическая школа не выделяет фонему [ы], считая её равной фонеме [и]; также не различаются твёрдые и мягкие варианты [к], [г] и [х]. В таком случае получается 39 фонем.
Для того чтобы распознать фонему, необходимо различать ее отличные от других звуковые признаки. Так, согласные звуки дифференцируются по пяти признакам:
- наличию или отсутствию вибрации голосовых складок;
- способу артикуляции;
- месту артикуляции;
- наличию или отсутствию дополнительного подъема спинки языка к твердому нёбу;
- месту резонирования.
Гласные звуки дифференцируются по трем признакам:
- участию или неучастию губ в артикуляции;
- степени подъема языка к твердому нёбу;
- месту подъема языка.
Нарушение восприятия хотя бы одного признака приводит к неспособности идентифицировать словоформы (Г.В. Чиркина). Таким образом, фонематический слух контролирует собственное произношение и произношение окружающих.

I.2. Психофизиологические особенности восприятия звучащей речи
учащимися

В специальной справочной литературе восприятие определяется как:
- «форма чувственного отражения действительности в сознании, способность обнаруживать, принимать, различать и усваивать явления внешнего мира и формировать их образ»;
- «непосредственное, чувственное отражение предметов и явлений в целостном виде в результате осознания их опознавательных признаков»;
- «субъективный образ предмета, явления или процесса, непосредственно воздействующего на анализатор или систему анализаторов. Процесс формирования этого образа» .
Таким образом, восприятие рассматривается большинством психологов, как чувственный процесс, включающий осознание (опознание отдельных признаков и узнавание предмета и явления в целом).
Двигаясь по спирали, восприятие совершенствуется, проходя путь от развернутых форм к сокращенным, симультанным.
Восприятие устной речи - «одна из высших психических функций человека. Будучи «опосредованным по своему строению и социальным по своему генезу» (А. Р. Лурия), восприятие устной речи является смысловым.
Исследуя механизмы речи, Н. И. Жинкин отмечает, что любое слово состоит из звуков, являясь фактически местом связи двух основных звеньев механизма речи (звуков и морфем). Для отбора звуковых элементов слова должен быть произведен анализ и синтез признаков звука, для отбора слов в сообщение должен быть произведен анализ и синтез морфем и служебных слов. Те же самые звуки речи, выполнив свои специфические морфемные функции, через слоги вступают в состав целого слова. Одни и те же звуки, дифференцируясь друг от друга в одних рядах, дают возможность различать слова, дифференцируясь в рядах морфем, приводят к пониманию слова, а, синтезируясь в слоговом составе, обеспечивают узнавание слов, ранее усвоенных в этих дифференцировках.
Формирование фонематического слуха происходит у детей при восприятии устной речи окружающих и, одновременно, при собственном проговаривали слов в соответствии с воспринимаемыми образцами, при помощи которых выделяются и обобщаются дифференциальные признаки фонем.
Разложение слова на составляющие его фонемы представляет собой сложную психическую деятельность, связанную с особенностями развития знаково-символической деятельности дошкольника.
В первые 7 лет жизни - период «очеловечивания», по А.Н. Леонтьеву, - ребенок овладевает необходимыми родовыми человеческими признаками – членораздельной речью, специфическими формами поведения, способностью к продуктивным видам деятельности, новыми видами восприятия ; в этот период жизни у ребенка интенсивно развивается способность к знаковому преобразованию действительности, знаковому мышлению - мышлению человеческого типа. С дошкольным возрастом связаны три вида знака: вербальный, образно-двигательный и образно-графический.
Оперирование знаково-символическими средствами может быть подведено под категорию деятельности . Под знаково-символической деятельностью Е. Е. Сапогова предлагает понимать сложное, системное, многоуровневое, иерархически организованное образование, позволяющее моделировать и преобразовывать во внутреннем плане сознания субъекта объективный мир; процессы конструирования идеализированной предметности и оперирования в ней знаковыми средствами ; Л. В. Уваров более емко определяет ЗСД как специфическую активность субъекта по означению, оперированию в сознании знаковыми средствами, созданию и освоению знаковых систем , которая углубляет познание мира и его преобразование. В этом виде активности взаимодействуют мыслительные и мнемические процессы.
Как было установлено в ряде исследований , мыслительная и мнемическая деятельности активно взаимодействуют в процессе познания ребенком окружающего мира: уровень сформированности мыслительной деятельности влияет на эффективность памяти и восприятия. Было доказано, что осмысление материала и его организация в целях усвоения осуществляются на основе специальных приемов. Такими приемами являются мыслительные операции. В связи с этим обучение любому мнемическому приему должно проходить два этапа: сначала овладение ребенком мыслительными операциями как самостоятельными действиями, а затем овладение ими как приемами запоминания.
ЗСД — деятельность идеальная, но в своем становлении она проходит «внешнюю линию», а при экстериоризации ее продукты могут быть воплощены в материальные объекты и процессы. Вслед за Д. В. Пивоваровым, мы полагаем, что «идеальное одновременно находится в объединенном про¬странстве субъекта и объекта, не образуя особой третьей протяженности... Поэтому его носителем является не вещь (субъект как тело и объект), а взаимодействие, контакт субъекта и объекта, человеческая деятельность». Отсюда роль коммуникации, сферы межличностного и собственно личностного развития ребенка в процессе развития знаково-символической деятельности.
Н. Г. Салмина считает, что к моменту поступления ребенка в школу у него должен быть сформирован такой вид знаково-символической деятельности, как замещение (употребление заместителей, которые выполняют ту же функцию, что и замещаемый предмет) . Кодирование - второй вид знаково-символической деятельности. Суть его в умении отобразить явление, событие в определенном алфавите, по определенным правилам. Далее следуют схематизация и, наконец, моделирование. Таким образом, анализ работ психологов показывает, что можно выделить несколько больших этапов в становлении ЗСД, связанных с развитием фонематического слуха у дошкольников. Своеобразным нулевым этапом можно считать период, когда нет еще никакого различения обозначения и обозначаемого, традиционно (от классических работ Ж. Пиаже и Л. С. Выготского) считающегося признаком становления знаково-символической функции сознания. В это время, однако, уже начинается процесс приобщения ребенка к знаковой действительности путем первых форм подражания, которые Н. А. Бернштейн назвал «повторением без повторения»: это встречное поведение ребенка на поведение взрослого (голос на голос, жест на жест). Как пишет В. И. Слободчиков: «подражание в этом случае не есть формальное копирование, а проигрывание и репрезентация в материальных актах (эхопраксия и эхолалия) и в актах действенного символизма (мимика и пантомимика) соответствующих способов их взаимного обращения друг к другу; сами эти способы становятся своеобразным «словом» со-бытия» . По сути, ребенок начинает пользоваться знаково-символическими средствами, еще не осознавая их таковыми, а освоение первого символического «пра-языка» становится средством его развития и перехода на качественно новый этап. По словам Г. А. Глотовой, «освоение семиотической деятельности... есть то, что должно предшествовать освоению любых других несемиотических видов деятельности» . Эта стадия в целом характеризуется тем, что хотя ребенок и осваивает «символическое пространство», он еще не связывает свои звуки, действия с чем-то другим, не наполняет их содержанием сверх того, которое они несут сами как материальные объекты.
Общение и совместная деятельность со взрослым приводят к постепенному связыванию детских звуков, действий, каракуль с некоторым содержанием, появлению первых заместителей. Под заме¬щением имеют в виду перенос значения с одного предмета на другой. Л. С. Выготский, разработавший известную игровую методику для иссле¬дования замещения, видел смысл его в функцио¬нальном использовании предмета-заместителя. Собственные действия ребенка с предметом как с заместителем придают последнему функцию знака. Предмет до тех пор является одно¬временно и тем же и другим, пока ребенок действует, оперирует им. Именно в собственной деятельности ребенка заместитель приобретает замещающий смысл: становится воплощением другого предмета, оставаясь при этом самим собой со своими «вещными» пределами.
Замещение как первый этап становления ЗСД развивается на протяжении дошкольного детства, качественно изменяясь. По мере освоения ребен¬ком игры, речи, рисования на смену изолиро¬ванным заместителям приходят их системы. В этих формах деятельности ребенок осваивает разные алфавиты и синтаксисы, если пользоваться терминами Н. Г. Салминой, знаковых систем, в том числе фонетическую и фонематическую систему языка, и они сами становятся предметом анализа. Одно и то же содержание ребенок учится выражать на разных языках - графическом, языке действий и т. д. С помощью знаковых систем строятся модели, первые конструкты идеализированной предметности, строится образ мира, а сам ребенок для себя также становится предметом анализа. Механизм, с помощью которого внешние действия замещения и моделирования переносятся во внутреннюю форму, описан еще Л. С. Выготским - это механизм интериоризации .
С точки зрения восприятия дошкольником фонем в звучащей речи существенно, что, по А. Н. Леонтьеву , оно происходит не «пофонемно», как трактовала традиционная «акустическая» модель восприятия речи (Р. Якобсон), и не в строгом соответствии с «моторной теорией» речи. Вторая опирается на положение о том, что информация о каждой данной фонеме не сосредоточена в одном звуке речи, а разбросана по нескольким, а переходы от звука к звуку несут не меньшую, а в ряде случаев более важную для распознавания информацию, чем так называемые «стационарные участки». Согласно данной теории восприятия речи, в процессе восприятия происходит текущая артикуляционная имитация воспринимаемых звуков . Особенно существенны с точки зрения восприятия речи данные о звуковысотном слухе человека, так как обе способности - слух речевой и слух звуковысотный - являются специфически человеческими и генетически тесно связаны. Экспериментальное изучение высотного слуха показало, что решающая роль в восприятии собственно высоты звука принадлежит моторному компоненту данного процесса. В целом, Д. Б. Эльконин определяет фонематическое восприятие как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании» .
Однако наиболее близким к отражению истинных процессов восприятия сегодня считают мнение, согласно которому обе эти теории сильно упрощают процесс речевосприятия и речепорождения. При восприятии речи, по мере ознакомления с объектом наблюдатель выделяет в нем новые признаки, группирует их, часть из первоначально выделенных признаков отсеивает. Далее он объединяет отдельные признаки в своего рода структуры, целостные образы, которые и становятся оперативными единицами восприятия. Один и тот же процесс восприятия может быть обеспечен как «структурным», так и статистическим механизмом.
В процессе развития элементарных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что умение выделять и вычленять звук зависит от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда .
Известно, что ударные гласные узнаются гораздо легче, чем безударные. Ударные гласные легче выделяются из начала слова, чем из его конца или из середины. Щелевые и сонорные звуки, как более длительные, воспринимаются лучше, чем взрывные. При этом щелевые звуки легче выделяются из начала слова, чем из конца, а взрывные звуки — наоборот, из конца слова.
С большим трудом дети определяют наличие в слове гласного и выделяют его в конце слова . Это объясняется особенностями восприятия слога, трудностями расчленения его на составляющие звуки. Гласный звук часто воспринимается детьми не как самостоятельный звук, а как оттенок согласного звука.

I.3. Методическая база развития фонематического слуха (приемы,
средства развития фонематического слуха в детском саду)

Специалисты отмечают, что фонематическое восприятие не требует специального обучения и представляет собой первую ступень в поступательном движении к овладению грамотой. Фонематическое восприятие как способность различать особенности и порядок звуков формируется в период от года до четырех лет. По данным Р.Е. Левиной, Р.М. Боскис, Н.Х. Швачкина, в этот период развитие фонематическоо восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороной речи .
А. Н. Гвоздев и Н.И. Красногорский отмечают, что особенностью передачи звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения, но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с другой – с собственным произношением. Различение этих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и произношения звуков ребенком. Р.Е. Левина замечает, что акт произношения в норме следует рассматривать как завершение акустического процесса, направленного на выделение соответствующего звука и его различия среди других .
В поступательном развитии фонематического восприятия ребенок начинает со слуховой дифференцировки далеких звуков (например, гласных – согласных, звонких – глухих, твердых – мягких). Итак, ребенок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением (Д.Б. Эльконин, Н.Х. Швачкин, С.Н. Ржевкин).
Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением. Уточним, что четкие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении. По данным С. Бернштейна, «безусловно, правильно мы слышим только те звуки, которые умеем правильно произносить».
Правильно организованное обучение и воспитание детей дошкольного возраста в условиях детского сада требуют всестороннего обследования их речевых и неречевых процессов, сенсомоторной сферы, интеллектуального развития, а также личностных особенностей и социального окружения.
Практический опыт и анализ истории отечественной и зарубежной букваристики убедили ученых лингвистов в том, что навыковый подход к буквенному периоду обучения грамоте не использует те потенциальные возможности развития фонематического слуха, которыми обладает письменная речь, в то время как, согласно положениям Л.Е. Выготского, процесс обучения должен несколько опережать развитие ребенка и вести его за собой.
Согласно альтернативному методическому подходу, только логопедические методики, глубоко научно обоснованные, использующие комплексный подход (не только психофизиологические особенности детей на разных этапах общего развития, но и объективные законы развития языка), где звук приобретает в слоге, слове, истинную значимость, так называемую поартикуляцию (где именно слог - единица произношения ) добиваются наибольшего эффекта при развитии фонематического слуха ребенка и обучении грамоте.
Методика Н. А. Зайцева, в которой основной упор сделан на зрительном восприятии слогов на картинках (память) и широко применяющаяся сегодня в дошкольном обучении, изначально была ориентирована на особых детей, составляющих контингент школ для умственно отсталых, и дала там неплохие результаты, как компенсирующая определенные дефекты в развитии ребенка. Неправильное понимание этого руководством сферы дошкольного образования привело к почти повсеместному распространению данной методики в дошкольных учреждениях, где она должна применяться только как вспомогательное средство, т. к. не содержит компонента звукового анализа, на который особые дети не способны в достаточной степени.
У Д. Б. Эльконина принципиально то, что позиционный способ чтения открывается детям при введении первых букв, при чтении первых слогов, где дети учатся решать учебно-познавательные задачи, о том каковы функции каждой буквы, какую работу выполняет буква, каковы ее отношения со звуком. Это позволяет преодолеть вербализм в обучении и сделать фонемологические абстракции наглядными и доступными детям.
Формирование фонематического слуха у дошкольников подготовительной группы опирается на связь звуков с буквой.
Положение артикуляторных органов в ходе работы по формированию фонематического слуха в детском саду определяется сначала с помощью зрительного восприятия, а затем на основе кинестетических ощущений, получаемых от артикуляторных органов. При этом обращается внимание на звучание, характерное для данного звука. Определяется наличие или отсутствие звука в слогах, предъявленных на слух.
Затем педагог предлагает детям определить наличие или отсутствие звука в словах различной сложности: односложных, двусложных, трехсложных, без стечения и со стечением согласных. Воспитатель дает детям слова как с отрабатываемым звуком, так и без него. Заданный звук должен находиться в начале, середине и в конце слова (кроме звонких согласных).
В старших группах слуховые восприятия у детей развивают не только в процессе игр, но и путем прослушивания радиопередач, магнитофонных записей и т. д. Следует чаще практиковать кратковременные «минуты тишины», превращая их в упражнения «Кто больше услышит?», «О чем говорит комната?». По ходу этих упражнений можно предлагать отдельным детям с помощью звукоподражаний воспроизвести то, что они услышали (капает вода из крана, жужжит беличье колесо и т. д.).
Другую категорию составляют игры на развитие собственно речевого слуха (для восприятия и осознания звуков речи, слов). Игры (продолжительностью 3 - 7 мин.) желательно проводить с детьми 1 - 2 раза в неделю на занятиях и вне их.
Затем приступают к звуковому анализу слова. Упражнения и игры для этой цели можно расположить примерно в такой последовательности:
1. «Вспомним разные слова, поищем похожие слова» (по смыслу и звучанию: птичка — синичка — певичка — невеличка).
2. «В слове есть звуки, они идут один за другим. Придумаем слова с определенными звуками».
3. «В слове есть части - слоги, они, как и звуки, следуют один за другим, но звучат по-разному (ударение). Из каких частей состоит заданное слово?»
Часто такие упражнения носят игровой характер (перепрыгнуть через скакалку столько раз, сколько звуков в названном слове; найти и опустить в «чудесный мешочек» игрушку, в названии которой второй звук — у (кукла, Буратино); «купить в магазине» игрушку, название которой начинается со звука м).
Так, в процессе обучения звуковому анализу слова речь впервые становится для ребенка предметом изучения, предметом осознания.

II. Современные методические подходы к развитию фонематического
слуха у детей 6 – 7 лет

II.1. Цели и задачи развития фонематического слуха (программа
детского сада)

Возрастные нормы развития фонематического слуха:
Первый год жизни - уже на третей неделе ребенок должен проявлять сосредоточение на резкие звуки, а в два месяца начинать прислушиваться к более тихим шумам. В три месяца малыш без труда отыскивает взглядом источник звука, реагирует на него улыбкой, комплексом оживления. С удовольствием слушает музыку. С четырех месяцев ребенок начинает подражать звукам, к полугоду различает свое имя. К концу первого года жизни при нормальном развитии фонематического слуха малыш различает частоупотребимые слова.
На втором году жизни фонематический слух активно развивается. Несмотря на то, что речь еще далека от совершенства, ребенок уже может различать все фонемы родного языка. К концу второго года малыш в состоянии определить на слух неверно произнесенный звук в речи взрослых, но собственное произношение еще не контролирует.
Самое важное достижение третьего года жизни – возможность ребенка самостоятельно определять неверно произнесенный звук в собственной речи. Если этот навык фонематического восприятия не сформируется к трем годам, то ребенок не сможет овладеть правильным звукопроизношением.
Уже в младшей группе детям предлагается вслушиваться в звучащую речь, различать на слух ее разнообразные качества, «отгадывать» их (слово говорят шепотом или громко, медленно или быстро). Так, например, игра «Угадай, что я сказала?» побуждает ребенка вслушиваться в речь педагога и сверстников. Этому способствует игровое правило, которое сообщает воспитатель: «Я буду говорить тихо, вы внимательно прислушивайтесь и угадывайте, что я сказала. Тот, кого я вызову, громко и четко скажет, что он услышал». Содержание игры можно сделать более насыщенным, если включать в нее для отгадывания трудный для детей материал, например в средней группе — слова с шипящими и сонорными звуками, в старших — многосложные слова или слова, трудные в орфоэпическом отношении, близкие друг другу по звучанию (сок-сук), а также звуки.
Средний возраст — пора совершенствования слухового восприятия, фонематического слуха. Это своеобразная подготовка ребенка к предстоящему затем овладению звуковым анализом слов. В ряде игр, которые проводят в этой возрастной группе, ставится задача повышенной сложности — из слов, называемых педагогом, на слух выделять те, в которых есть заданный звук (например, [з] — песенка комара), отмечая их хлопком в ладоши, фишкой. Слуховое восприятие облегчает замедленное произнесение слова или протяжное произнесение звука в слове.
На четвертом году жизни фонематический слух совершенствуется, становится более дифференцированным. Ребенок уже владеет навыком различения сходных фонем на слух и в собственном произношении, что служит фундаментом для освоения звукового анализа и синтеза.
На пятом году формируется звуковой анализ – умение определять последовательность и количество звуков в слове. Только обладая навыками анализа и синтеза, ребенок сможет успешно освоить чтение и письмо.
В старших группах, естественно, продолжают совершенствование речевого слуха; дети учатся выделять и определять различные компоненты речи (интонацию, высоту и силу голоса и др.). Но основная, наиболее серьезная задача — подведение ребенка к осознанию звукового строения слова и словесного состава предложения. Воспитатель учит детей понимать термины «слово», «звук», «слог» (или часть слова), устанавливать последовательность звуков и слогов в слове.
Эта работа сочетается с воспитанием интереса, любопытства к слову и речи вообще. Она включает в себя самостоятельную творческую работу ребенка со словом, требующую речевого и поэтического слуха: придумывание слов с заданным звуком или с заданным количеством слогов, близких по звучанию (пушка — мушка — сушка), договаривание или придумывание рифмующегося слова в стихотворных строчках. В старших группах в процессе упражнений и игр детей сначала знакомят с выделением в речи предложений, а также слов в предложениях. Они составляют предложения, договаривают слова к знакомым стихотворным строкам, правильно расставляют разрозненные слова в одну законченную фразу и т. д.

II.2. Методика работы по формированию фонематического слуха у детей
6 – 7 лет

Работа по развитию фонематического слуха имеет в детском саду системный характер и должна продолжаться в течение всего года (а не ограничиваться несколькими уроками на этапе обучения грамоте). Для того, чтобы она не отнимала много времени на занятии и не набивала «оскомину» у детей, специалисты рекомендуют проводить такие упражнения в виде дидактических игр.
Применение дидактических игр как одного из наиболее продуктивных средств обучения позволяет, во-первых, учить детей весело, радостно, без принуждения. Ведь о том, что игра — это часть учебного процесса, знает только педагог, ребенок же не подозревает об этом, он играет. Во-вторых, игра помогает наряду с формированием и развитием фонематического восприятия организовать деятельность ребенка, обогащает его новыми сведениями, активизирует мыслительную деятельность, внимание, а главное, стимулирует речь. В результате чего у детей появляется интерес к занятиям, воспитывается любовь к родному языку. В-третьих, игру можно применять в различных вариантах (иногда использовать только фрагменты игры), обновляя при этом речевой материал и включая в нее дидактический материал по русскому языку разноуровневого характера. В-четвертых, на примере дидактической игры педагог может реализовать задачи не только по развитию собственно фонематического восприятия, но и решить другие задачи занятия, соотносящиеся с ключевыми вопросами программы.
Процесс развития фонематического слуха в подготовительной группе детского сада включает следующие приемы:
I. Сначала наличие звука определяется на слух, и на основе собственного произношения, затем или только на слух, или только на основе собственного произношения и, наконец, по слухо-произносительным представлениям, т. е. в умственном плане.
Звук связывается с буквой. Рекомендуются следующие задания с использованием буквы:
1. Показать букву, если в слове есть соответствующий звук.
2. Разделить страницу на две части. С одной стороны записать букву, с другой стороны поставить черточку. Воспитатель читает слова. Если в слове имеется заданный звук, дети ставят крестик под буквой, если в слове нет звука, то крестик ставится под черточкой.
3. Повторить вслед за педагогом слова с заданным звуком, показать соответствующую букву.
4. Выделить из предложения слово, включающее данный звук, и показать соответствующую букву.
5. Показать картинки, в названии которых имеется звук, обозначаемый заданной буквой.
После того, как у детей будет сформировано умение определять наличие согласного в начале или конце слова, можно предложить слова, в которых заданный звук будет находиться в середине слова. Начинают с простых слов (например, коса — при выделении звука с), затем предъявляют слова со стечением согласных (например, марка— при выделении звука р). Вначале слово произносится по слогам с интонированием заданного звука и подкрепляется соответствующей картинкой.
Например, примерные задания по выделению звука р на фоне слова могут быть следующими:
1. Поднять руку или карточку с буквой р, если в слове имеется звук р. Слова называет воспитатель. Примерные слова: рама, нос, рыбак, шапка, санки, рак, книга, арбуз, крыша, стол, топор, ромашка, собака, тигр, карман, трава, забор, ножницы, корова, марка, помидор.
2. Отобрать предметные картинки, в названии которых есть звук р.
3. По сюжетной картинке назвать слова со звуком р.
4. Придумать слова со звуком р.
5. Назвать животных, овощи, фрукты, растения, посуду или игрушки, в названии которых есть звук р.
6. Добавить слог со звуком р, чтобы получилось слово. Например: го... (ра), ко... (ра), вед... (ро), ша... (ры), mono.., (ры), забо... (ры), кома... (ры).
Воспитатель предлагает детям назвать все слово, определить, в каком слоге указанный звук— во втором или в третьем; затем произнести все слово, уточнить место звука в слове.
7. Дополнить предложение словами, в которых содержится звук р, с опорой на картинки. Например, воспитатель называет часть предложения, а ученики выбирают картинку на звук р и дополняют предложение соответствующими словами: Мама посадила на грядке ... (свекла, лук, морковь). Или: В нашем лесу растут ... (дубы, сосны, березы); На клумбе расцвели ... (маки, тюльпаны, розы); В цирке мы видели ...(лев, тигр, слон); В саду созрели вкусные ... (яблоки, груши, сливы); На лугу пасутся ... (овцы, козы, коровы); Мама купила ... (книга, ведро, шапка).
Вначале ребенок произносит недостающее слово, а затем все предложение полностью.
8. Игра в лото. Детям предлагаются карточки с картинками на слова, включающие звук р и не имеющие его, а также цветные квадратики с буквой р. Воспитатель называет слова, дети находят на карточке соответствующую картинку, определяют, есть ли в названии звук р и закрывают картинку квадратиком с буквой р, если в слове есть звук р и цветным квадратиком — если в слове нет данного звука (Приложение 2).
II. Вычленение первого и последнего звука из слова.
Работа начинается с уточнения артикуляции гласных звуков. Гласный звук выделяется на основе звукоподражаний с использованием картинок. Можно предложить такие картинки: малыш плачет: (а-а-а); волк воет (у-у-у), болит зуб, завязана щека (о-о-о). При уточнении артикуляции гласного звука внимание ребенка обращается на положение губ (раскрыты, вытянуты кружочком, вытянуты трубочкой и т.д.). Сначала гласный звук в словах произносится с интонированием, т.е. с выделением голосом, затем с естественной артикуляцией и интонацией.
Иногда первым звуком они называют тот, который является последним и ближе по времени к моменту определения, а последним звуком считают тот, который является первым и вследствие этого отстоит дальше во времени от момента его определения. В связи с этим важно обратить внимание на различение самих понятий «раньше—позже», «первый—последний». Различение этих понятий уточняется с опорой на зрительное восприятие звуков, поскольку артикуляция звуков уже предварительно уточнена. Так, с помощью зеркала и непосредственного зрительного восприятия артикуляции звуков ребенок определяет, что, например, в сочетании [иу] первый звук [и] (губы сначала растягиваются), а последний звук [у] (губы вытягиваются в трубочку).
Рекомендуются следующие задания по вычленению первого ударного гласного:
1. Определить первый звук в словах: (ослик, утка, Аня, Игорь, азбука, уголь, окна, астра, осень, улица, ах, осы, улей, аист, узкий, Оля, утро, иней, Ира и т. п.).
2. Найти в разрезной азбуке букву, соответствующую первому звуку слова, начинающегося с ударного гласного.
3. Подобрать слова, которые начинаются на гласный: а,о,у.
4. Отобрать картинки, названия которых начинаются на ударные гласные (а, о, у). Предлагаются, например, картинки, на которых нарисованы мышка, окно, астра, улица, осы, улей, аист, азбука, утка, угол.
5. К картинке подобрать букву, соответствующую первому звуку слова. Предлагаются картинки, названия которых начинаются с ударного гласного, например облако, уши.
6. Игра в лото. Предлагаются карточки с картинками. Воспитатель называет слово. Дошкольник закрывает картинку той буквой, с которой начинается слово. Например, картинка с изображением облака закрывается буквой о.
Определение ударной гласной в начале слова также проводится в трех вариантах: а) на слух, когда слово произносится воспитателем, б) после произнесения слова ребенком, в) на основе слухопроизносительных представлений, например по заданию подобрать картинку к соответствующему звуку.
Вычленение первого согласного из слова. Работа проводится после того, как у детей сформировано умение вычленять звук из обратного и прямого слогов и узнавать звук, находящийся в начале слова. Так, например, дети сначала определяют, что в слове «мыло» есть звук [м], который находится в начале слова, является первым звуком этого слова. Воспитатель еще раз предлагает послушать это слово и назвать первый звук. И в заключение дается задание — подобрать слова, в которых звук [м] слышится в начале слова.
Примерные задания на вычленение первого согласного звука:
1. Подобрать названия цветов, животных, птиц, посуды, овощей, фруктов и т.д., которые начинаются с заданного звука.
2. Выбрать только те предметные картинки, названия которых начинаются с заданного звука.
3. По сюжетной картинке назвать слова, которые начинаются с данного звука.
4. Изменить первый звук слова. Воспитатель называет слово. Дети определяют первый звук слова. Далее им предлагается заменить этот первый звук в слове на другой. Например, в слове «гость» заменить звук [г] на звук [к[, в слове «карта» заменить звук [к[ на звук [п], в слове «моль» заменить звук [м] на звук [с], в слове «соль» заменить [с] на [б], в слове «зайка» заменить [з] на [м].
5. Лото «Необычные цветы». На доску прикрепляется контур цветка с прорезями для лепестков и лепестки с изображениями различных предметов. Из предложенных лепестков дети выбирают только те предметные изображения, названия которых начинаются с заданного звука, и прикрепляют их к контуру цветка.
6. Вписать первую букву в схему слова под картинкой.
7. Лото «Какой первый звук?» Детям предлагаются карточки лото на слова, начинающиеся, например, со звуков м, ш, р, и соответствующие буквы. Воспитатель называет слова, дети находят картинки, называют их, определяют первый звук и закрывают картинки буквой, соответствующей первому звуку слова.
Определение конечного согласного проводится вначале на обратных слогах, таких, например, как ум, ам, ух, ах, ус. Это умение воспитывается последовательно и опирается на ранее сформированное действие по определению наличия звука, находящегося в конце слога или слова. Предлагаются слова, сходные по составу с ранее предъявленными слогами: ам — сам, ом— сом, ук — сук, уп — суп и т.д. Определяется конечный согласный сначала в слоге, потом в слове.
В дальнейшем вычленение конечного согласного производится непосредственно в словах (типа «дом») на слух, при самостоятельном произношении, по слухопроизносительным представлениям. Действие считается закрепленным, если ребенок, не называя слова, научается определять конечную согласную. Например, воспитатель предлагает ребенку отобрать картинки, в названии которых последним является указанный звук.
При определении конечного согласного звука используются те же виды заданий, что и при определении первого гласного и согласного звука.
Определение места звука в слове (начало, середина, конец). Уточняют, что если звук не первый и не последний, то он находится в середине. Используется полоска-«светофор», разделенная.на три части: красная левая часть — начало слова, средняя часть желтого цвета— середина слова, правая зеленая часть полоски — конец слова.
Вначале предлагается определить место ударной гласной в односложных - двусложных словах: например, место звука [а] в словах аист, два, мак, место звука [и] в словах иней, лист, три. Гласные произносятся протяжно, интонируются. При этом используются картинки.
В дальнейшем проводится работа по определению места согласного звука в слове.
Примерные задания по определению места звука [л] в слове:
1. Разложить в три ряда картинки, в названии которых есть звук [л]: в один ряд положить картинки, в названии которых звук слышится в начале слова, в другой — в середине, в третий — в конце. Примерные картинки: лампа, лыжи, пол, стол, стул, луковица, полка, палка, голубь, мыло, пенал, лодка, лось.
2. Подобрать слова, в которых звук [л] в начале слова.
3. Подобрать слова, в которых звук [л] в конце слова.
4. Подобрать слова, в которых звук [л] в середине слова.
5. Назвать животных, овощи, фрукты, растения, цветы, названия которых начинаются на звук [л].
6. Назвать животных, овощи, растения, цветы, посуду или игрушки, в названии которых звук [л] в конце или середине слова.
7. По сюжетной картинке подобрать слова, которые начинаются со звука [л].
8. Игра «Светофор». Воспитатель называет слова. Дети ставят фишки на левую красную, желтую или зеленую правую часть полоски, в зависимости от того, где слышится заданный звук в слове.
9. Игра в лото. Предлагаются карточки с картинками на звук л и картонные полоски, разделенные на три части. На одной трети полоски (в начале, середине или в конце) написана буква. В ходе игры воспитатель называет слова. Дети определяют место звука и закрывают картинку соответствующей полоской.
III. Развитие сложных форм фонематического анализа (определение количества, последовательности и места звука в слове).
Развивающая работа по формированию сложных форм фонематического анализа (определению последовательности, количества, места звука в слове по отношению к другим звукам) проводится в тесной связи с обучением чтению и письму.
Обучение письменной речи начинается со знакомства ребенка со звуковой материей языка: распознаванием звуков, выделением их из слова, со звуковой структурой слов как основных единиц языка.
В процессе чтения осуществляется воссоздание звуковой структуры слова по его графической модели, а в процессе письма — наоборот, воспроизведение буквенной модели слова по его звуковой структуре. В связи с этим одной из важных предпосылок успешного формирования процессов чтения и письма является не только умение выделять и различать звуки в речи, но и производить более сложные операции с ними: определять звуковой состав слова, последовательность звуков в слове, место каждого звука по отношению к другим звукам. Написанное слово моделирует звуковую структуру слова, трансформируя временную последовательность звуков речи в последовательность букв в пространстве. Поэтому воспроизведение буквенной модели невозможно без четкого представления о звуковой структуре слова.
При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования: составление предварительного представления о задании (ориентировочная основа будущего действия), освоение действия с предметами, далее выполнения действия в плане громкой речи, перенос действия во внутренний план, окончательное становление внутреннего действия (переход на уровень интеллектуальных умений и навыков).
В связи с этим, опираясь на исследования П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и др., мы выделили следующие этапы формирования функции фонематического анализа.
Первый этап— формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, внешние действия.
Работа проводится следующим образом. Ребенку предъявляется картинка, слово-название которой необходимо проанализировать, и графическая схема слова, количество клеточек которой соответствует числу звуков в слове. Кроме того, даются фишки. Первоначально для анализа даются односложные слова типа мак, кот, дом, лук, сом.
По мере выделения звуков в слове ребенок с помощью фишек заполняет схему, которая представляет модель звукового строения слова. Действия дошкольника являются практическим действием по моделированию последовательности звуков в слове. Овладение фонематическим анализом основывается на ранее сформированных навыках вычленения первого и последнего звука, определения места звука в слове (начало, середина, конец).
Так, последовательность и место звуков в слове «лук» определяется следующим образом. Предлагается картинка, на которой нарисован лук, под ней — схема, состоящая из трех клеточек, по количеству звуков в слове. Педагог задает следующие вопросы: «Какой первый звук в слове «лук?»» (Звук [л].) Фишкой закрывается первая клеточка. Слово повторяется детьми и воспитателем. «Какой звук слышится в слове после [л]?» (Звук [у].) Предлагается еще раз произнести слово и послушать, какой звук слышится после у в слове лук. Дети определяют, что после звука [у] слышится звук [к], и закрывают фишкой последнюю клеточку. Затем по схеме повторяется последовательность звуков в слове «лук» (первый, второй, третий звуки).
Использование картинки на данном этапе облегчает задачу, так как она напоминает ребенку, какое слово анализируется. Представленная графическая схема служит контролем правильности выполнения задания. Если в процессе анализа оказывается незаполненной одна из клеточек, то дошкольник понимает, что он выполнил действие неправильно.
Второй этап— формирование действия фонематческого анализа в речевом плане. Опора на материализацию действия исключается и проведение фонематического анализа осуществляется в речевом плане, сначала с использованием картинки, затем без предъявления ее. Дети называют слово, определяют первый, второй, третий звук, уточняют количество звуков.
Третий этап— формирование действия фонематического анализа в умственном плане.
На этом этапе дети определяют количество, последовательность и место звуков, не называя слова. Например, они отбирают картинки, в названии которых пять звуков. При этом картинки не называются.
В процессе формирования фонематического анализа необходимо учитывать усложнение не только форм анализа, но и речевого материала. Рекомендуется следующая последовательность предъявления речевого материала:
1. односложные слова без стечений согласных, состоящие из одного слога (обратного, прямого открытого, закрытого слога): ус, на, дом, мак, сыр, нос, сок и т.д.;
2. двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов: мама, рама, лапа, луна, козы, каша, Маша, Шура, рука, розы и т.д.;
3. двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слога: диван, сахар, гамак, лужок, дубок, повар и т.д.;
4. двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов: лампа, мишка, марка, санки, полка, сумка, утка, окна, арбуз, ослик, карман, барбос и т.д.;
5. односложные слова со стечением согласных в начале слова: стол, стул, крот, грач, врач, шкаф и т.д.;
6. односложные слова со стечением согласных в конце слова: волк, тигр, полк и т.д.;
7. двусложные слова со стечением согласных в начале слова: трава, брови, крыша, крыса, слива, грачи, врачи и т.д.;
8. двусложные слова со стечением согласных в начале и в середине слова: клумба, крышка, крошка и т.д.;
9. трехсложные слова: паровоз, канава, ромашка, кастрюля и т.д.
Параллельно с работой по формированию фонематического анализа слога и слова проводится коррекция нарушений чтения и письма. Так, при побуквенном чтении основное внимание обращается на то, чтобы в процессе чтения ребенок ориентировался на гласную открытого слога, а затем произносил звуки слога слитно. Например, при чтении слога «ма» до произнесения первого звука ученик должен уточнить, что последующей гласной в слове является звук [а], и только затем произнести слитно звуки слога. Необходимость ориентировки на последующую гласную вызвана произносительной особенностью открытого слога. Артикуляция первого согласного звука в этом слоге зависит от последующего гласного звука. Поэтому слитное произношение слога возможно лишь в том случае, когда определен последующий гласный звук. В этом случае артикуляция первого звука не будет артикуляцией изолированного звука, что происходит при побуквенном чтении, а будет начальной стадией артикуляции слога.
Усвоение действия фонематического анализа слова, а также навык чтения слога с ориентировкой на последующий гласный звук служат предпосылкой слитного чтения, что способствует устранению побуквенного чтения и искажений звукослоговой структуры слова при чтении и письме.
При исправлении ошибок чтения и письма необходимо опираться на сформированные навыки звукового анализа. Так, при замене обратного слога прямым открытым ребенок должен произвести анализ названного слога. Например, если вместо «ут» дошкольник читает «ту», педагог обращает внимание на первый звук произнесенного слога. Ребенок определяет, что это звук [т]. Тогда воспитатель задает вопрос: "Какая первая буква в данном слоге?" (Буква «у».) Предлагается прочитать слог так, чтобы первым звуком был звук [у].
В процессе коррекции нарушений чтения и письма используется не только устный анализ слов, но и составление слов из букв разрезной азбуки, разнообразные письменные упражнения.
В соответствии с рассматривающимся альтернативным подходом к развитию фонематического восприятия, основанием обучения детей 6 – 7 лет русскому правописанию является фонематический принцип русской орфографии. С этим принципом связана общая закономерность русской орфографии, согласно которой одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях. Использование этого принципа предполагает формирование у детей понятия фонемы, которое может служить затем единым основанием обучения детей общему способу выделения и написания всех орфограмм. Поэтому у детей сначала формируют понятие фонемы, ее слабой и сильной позиции (безударные и ударные гласные). Таким образом, дети с самого начала усваивают теоретические основы русского письма и овладевают орфографическими умениями. Они рассматривают букву как знак фонемы, а не звука. Буква выступает для детей как средство реализации при письме того отношения между значением морфемы и ее фонемной формы, которая в устной речи реализуется посредством звуков. Выделение и первоначальный анализ этого отношения, вне которого невозможно понять природу русского письма, должны составлять содержание первых учебных задач, решаемых младшими школьниками.

II.3. Выявление уровня развития фонематического слуха у поступающих
в 1 класс

К сожалению, по замечанию педагогов, в течение последних лет моей практики в школе наблюдается тенденция неспособности поступивших в школу детей в полной мере овладеть процессом чтения и письма на этапе всего букварного периода . Эта неспособность к письму и чтению, известная под названием дисграфия и дислексия, обусловлена тем, что у ученика недостаточно развит фонематический слух (фонематическое восприятие) и он страдает фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФН), вследствие чего ребенок не представляет себе звукового состава слова и не чувствует звуковой ткани языка.
В рамках данной работы проведено исследование состояния фонематического слуха у детей подготовительной группы МДОУ №105 г. Брянска «Красный мак» (массовые группы, 20 человек). Муниципальное дошкольное образовательное учреждение д/с № 105 «Красный мак» г. Брянска является дошкольным учреждением комбинированного типа для детей с нарушением зрения Советского района при Брянской городской администрации.
Образовательно-воспитательную работу с детьми в МДОУ №105 «Красный мак» ведут 18 педагогов, из них: 1 – старший воспитатель, 3 – дефектолога, 1 – музыкальный руководитель, 1 – социальный педагог. В основе воспитательной и развивающей работы, осуществляемой в подготовительной группе МДОУ № 145, лежит прежде всего принцип комплексности педагогической и психолого-логопедической работы. Он представляет собой взаимодействие различных специалистов (медицинских работников, логопеда, воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по физическому воспитанию, преподавателя изобразительной деятельности и др.) в диагностической работе и в реализации развивающего процесса. На основании этого принципа реализуется конечный результат педагогического воздействия:
- преодоление речевых нарушений путем развития речевой функциональной системы и неречевых психических функций (у детей с глазной патологией);
- опережающее развитие (у детей массовых групп).
В ходе проводимого исследования в подготовительной группе применялась специализированная методика обследования фонематического восприятия, предложенная в «Альбоме для исследования фонетической и фонематической сторон речи дошкольника» (Приложение 3).
Применяемый тест звукоразличения состоит из 8 основных заданий и 6 заданий для углубленной диагностики.
Первое и второе из основных заданий направлены на оценку фонематического восприятия, третье и четвертое - на состояние фонематических представлений, пятое, шестое и седьмое - фонематического анализа и восьмое - фонематического синтеза.
Для оценки состояния фонематического восприятия в комплекс включены задания, направленные на узнавание, различение и сравнение: отдельных звуков в ряду звуков (задание 1) и слов-паронимов (задание 2). Особое внимание в заданиях обращено на различение свистящих и шипящих, аффрикаты глухих и звонких, твердых и мягких фонем. При необходимости с этой целью могут быть использованы дополнительные задания.
По каждой психологической позиции и по каждой методике разработана система определения уровня развития ребенка. Выделяется пять уровней по следующей значимости:
1 уровень – очень высокий
2 уровень – высокий
3 уровень – средний (норма)
4 уровень – низкий
5 уровень – очень низкий (уровень педагогической озабоченности)
В процессе использования каждой из конкретных методик следует обращать внимание на ряд общих моментов.
Понимание ребенком инструкции. Перед предъявлением любого задания важно установит, как воспринимает ребенок инструкцию, понимает ли ее, а если нет, то делает ли попытки понимать.
Характер деятельности при выполнении задания. Важно установить, выполняет ли ребенок предложенное задание с интересом или формально. Обратить внимание на степень устойчивости интереса. Особое значение имеют такие показатели, как целенаправленность деятельности, способы решения предложенных ребенку задач, сосредоточенность и работоспособность ребенка, умение в случае необходимости пользоваться предложенной ему помощью.
Полученные первичные результаты обследования приведены в Приложении 4.
Наше исследование особенностей уровня развития фонематического восприятия у детей подготовительной к школе группы у 28,2% детей нарушение фонематического слуха (рис. 1). Из них 15,5% детей затруднялись в восприятии звуков, близких по месту образования; 62% - по акустическим признакам; 40% - по способу образования; 36% - по месту резонирования (рис. 2).

Рисунок 1 – Уровень развития фонематического восприятия в обследованной
группе (подготовительная)

Рисунок 2 – Структура нарушений фонематического восприятия
обследованной группы

Учитывая взаимосвязь фонетического и фонологического развития, мы рассмотрели нарушения звукопроизношение детей (на основе документации логопеда дошкольного учреждения). В результате оказалось, что у 70,4% детей с нарушениями произношения, характерными для лиц без расщелин нёба, преобладали фонологические дефекты, у 56% - фонетические. У 26% детей было отмечено их сочетание. Фонологические дефекты у детей этой группы проявлялись при произнесении артикуляторно близких звуков, например: смешения звуков [ш] и [с ], [с ] и [т ], [х] и [к].
У 91% детей с нарушением фонематического слуха выявлены фонетические дефекты, которые проявлялись в произнесении артикуляторно далеких звуков, например: смешения звуков [с ] и [x], [т] и [к], [п] и [к].
Недоразвитие фонематического слуха у обследованных детей проявляется также в следующих типичных орфографических ошибках:
1) пропуск гласных и согласных букв (день — «днь», между — «межу»);
2) перестановка букв, лишние буквы (лужа — «нулжа»);
3) пропуск слогов, лишние слоги (дорожке — «дожке», тишина — «тишинына»);
4) замена гласных в ударном положении (задача — «задоча»);
5) замена йотированных гласных (идёт — «идют», посёлок — «посялок»);
6) замена согласных:
- свистящих — шипящих (золотистый — «жолотистый»);
- парных по звонкости — глухости (картофель — «картовель»);
- сонорных (ржи — «лжи», мебель — «небель»);
- аффрикатов (птицы — «птичы», цветы — «чветы»);
7) обозначение твердости — мягкости согласных на письме гласными (кругом — «крюгом», люди — «луди»);
8) обозначение мягкости при помощи ь (васильки — «василки», большие — «бол-шие»);
9) недописывание слов (мышка — «мышк»);
10) замена слов, искажение слов (мишка — «книжка», лепечут — «требпечут»);
11) раздельное и слитное написание слов, предлогов (по лицу — «полицу», столбом — «с толбом»).
У выявленных детей с ФФН также нарушено и чтение, что соответствует той методологической предпосылке, что между нарушениями устной речи, письма и чтения существует тесная взаимосвязь. Этой категории детей свойственны следующие трудности при овладении чтением: они не могут слить буквы в слоги, а слоги в слова, хотя буквы им уже известны: дети читают, набирая слова по буквам, и при этом допускают специфические ошибки:
1) пропуск букв, слогов, предлогов;
2) замена и перестановка букв, слогов;
3) «застревание» на какой-либо букве, слоге, слове;
4) недочитывание окончаний слов;
5) искажение слов;
6) добавление лишних букв, слогов и даже слов;
7) «угадывание» слов.
Все рассмотренные выше ошибки являются показателем недостаточной сформированности у обследованных фонетико-фонематических процессов.
Примечательно, что у одних детей замена и смешение букв на письме и при чтении сочетаются с искаженным произношением звуков, у других — нет. Второе встречается чаще. Связано это с тем, что дефекты произношения могут быть исправлены в дошкольном возрасте, а при поступлении в школу детей с правильным произношением ни родители, ни учителя не подозревают, что за внешним благополучием речевого развития у ребенка может скрываться фонематическое недоразвитие речи. И когда у таких детей на письме появляются специфические ошибки, родители и учителя часто связывают их с невнимательностью и отвлекаемостью ребенка на уроке, с плохим поведением и небрежным отношением к учебе.
Таким образом, проведенное исследование свидетельствует о необходимости интенсификации развивающей работы в сфере фонематического восприятия у обследованных детей.

Заключение

Своевременное выявление детей с ФФН речи и правильно организованная работа по развитию фонематического слуха у старших дошкольников в содружестве логопеда, воспитателя и родителей, включая применение игровых методов (напр., приведенных в Приложении 1), имеют огромное значение в условиях дошкольного образовательного учреждения. В комплексе все это позволяет ребенку избежать трудностей и проблем в усвоении чтения и письма в начальной школе.
Проведенный анализ позволяет заключить, что методологическую работу по формированию и развитию фонематического слуха у старших дошкольников должны составлять следующие фундаментальные положения психолингвистики, нейрофизиологии, психологии:
- положение о периодизации психического и речевого развития, согласно которому каждая фаза в психическом развитии ребенка зависит от предыдущей, той, которая непосредственно перед ней формировалась и подготовила возникновение последующей (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин и др.);
- теория поэтапного развития фонематического восприятия детей в процессе онтогенеза (Р.Е.Левина, В.К.Орфинская);
- положение о механизмах восприятия речи, рассматривающее восприятие речи как перцептивно-мнемически-мыслительную деятельность, в процессе которой отмечается зависимость восприятия и дифференциации звуков от семантики предъявляемых слов (Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, Л.А.Чистович и др.);
- положения о закономерностях и о последовательности процесса восприятия детьми звуков речи (А.Н. Гвоздев), о стадиях становления фонематического восприятия (Н.Х.Швачкин).

Список литературы

1. Белоус А.Н. Соотношение приемов логического запоминания у детей дошкольного возраста: Автореф. канд. дис. Минск, 1986.
2. Волкова Г. Альбом для исследования фонетической и фонематической сторон речи дошкольника. М., 2007.
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.4. М., 2002.
4. Гвоздев А.Н. Избранные работы по орфографии и фонетике. М., 2001.
5. Глотова Г. А. Человек и знак: Семиотико-психологические аспекты онтогенеза человека. Свердловск, 2000.
6. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М.: Педагогика, 2005.
7. Жовницкая О.Н. Фонетико-фонематическое восприятие у младших школьников// Начальная школа, 2001. № 11.
8. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематическоговосприятия у детей дошкольного возраста // Сенсорное воспитание дошкольников М., 2004.
9. Зинченко В. П. Теоретические проблемы психологии восприятия // Сборник трудов. М., 2002.
10. Истомина З.М. Развитие памяти в дошкольном возрасте: Автореф. докт. дис. М., 1975.
11. Кодзасов С. В., Кривнова О. Ф. Общая фонетика. М.: РГГУ, 2006.
12. Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. М., 2004.
13. Леонтьев А. Н. Психофизиологические механизмы речи. М., 2003.
14. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 2004.
15. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В. Н. Ярцева. М., 2004.
16. Панов М.В. Современный русский язык. Фонетика. М., 2002.
17. Психологический словарь. М., 2006.
18. Развитие фонематического анализа и синтеза // Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М.: Владос, 2006.
19. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. М., 1988.
20. Сапогова Е. Е. Моделирование как этап развития знаково-символической деятельности дошкольников // Вопросы психологии. №4. 1992.
21. Слободчиков В. И. «Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопр. психол. 1986. № 6.
22. Соломатина Г. Н. Онтогенез звуко-слоговой структуры слова в норме // Практическая психология и логопедия». №3 (14). 2005.
23. Соссюр, Ф. де. Курс общей лингвистики. Извлечения // Звегинцев В.А. История языкознания XIX и XX веков в очерках и извлечениях. Часть 1. М., 1960.
24. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. М.: Издательский центр «Академия», 2008.
25. Толстая С. М. Морфонология в структуре славянских языков. М., 1998.
26. Трубецкой Н. С. Основы фонологии. М., 1980.
27. Уваров Л.В. Символизация в познании. Минск: Наука и техника, 1971.


Скачиваний: 1
Просмотров: 2
Скачать реферат Заказать реферат