Современные гуманистические технологии в образовании детей с дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Изучение психологии детей с речевыми нарушениями первичного характера представляется крайне важным для педагогов, логопедов, дефектологов и специальных психологов, поскольку положения логопсихологии являются научной основой для методов и содержания обучения детей с речевыми дефектами

ВНИМАНИЕ! Работа на этой странице представлена для Вашего ознакомления в текстовом (сокращенном) виде. Для того, чтобы получить полностью оформленную работу в формате Word, со всеми сносками, таблицами, рисунками (вместо pic), графиками, приложениями, списком литературы и т.д., необходимо скачать работу.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР 8
1.1 Социально-психологическая характеристика старших дошкольников с ОНР 8
1.2 Гуманистические технологии в работе с дошкольниками с ОНР 20
2. КОНСТАТИРУЮЩЕЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАНИИ ДЕТЕЙ С ОНР 30
2.1 Организация эксперимента 30
2.2 Содержание методики исследования 31
2.3 Интерпретация результатов исследования 35
3. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАНИИ ДЕТЕЙ С ОНР 41
3.1 Формирующий этап использования гуманистических технологий в образовании детей с ОНР 41
3.2 Результаты контрольного эксперимента и их интерпретация 46
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 55
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ 57
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. 62
ПРИЛОЖЕНИЕ 2. 64
ПРИЛОЖЕНИЕ 3. 65
ПРИЛОЖЕНИЕ 4. 67

ВВЕДЕНИЕ

Изучение психологии детей с речевыми нарушениями первичного характера представляется крайне важным для педагогов, логопедов, дефектологов и специальных пси¬хологов, поскольку положения логопсихологии являют¬ся научной основой для методов и содержания обучения детей с речевыми дефектами, коррекционной, реабили¬тационной и психопрофилактической работы с ними. Без глубокого знания психологических особенностей детей с нарушенной речью, без знания компенсаторных возмож¬ностей высших психических функций ребенка невозмож¬но себе представить дальнейшее успешное развитие на¬учных и практических основ психологии и логопедии, и в частности создание адекватных эффективных средств специально¬го обучения и воспитания этой категории детей.
Для пе¬дагогов необходимы научные знания психических и пси-хофизиологических особенностей детей с нарушениями речи (их внутреннего мира, учебно-познавательных воз¬можностей, состояния высших форм памяти, воображе¬ния, внимания, эмоционально-личностной сферы, пове¬дения, мотивов и т. д.). Всестороннее углубленное иссле¬дование психики детей с недоразвитием речи важно для совершенствования существующих и разработки новых методов специального обучения и воспитания.
На сегодняшний день особенно важным является вопросы совершенствования образования детей с нарушениями речи, всестороннего исследования нормального и патологического взаимодействия различ¬ных высших (прежде всего речевых и речемыслительных) форм психики детей с нарушениями речи всех возраст¬ных групп с позиций системного и гуманистического анализа.
Актуальность темы дипломного исследования обуславливается тем, что современная ситуация в образовании детей с недоразвитием речи объективно является непростой. Неуклонно растет число отклонений в развитии. Наряду со сложными аномалиями органического происхождения детей с нарушениями речи, уже в дошкольном возрасте, заметен рост и психогенных нарушений, проявляющихся в агрессивности, нарушениях поведения. Проблемы становления межличностного общения на основе человечных отношений связана с дефицитом воспитанности, доброты культуры, неустойчивыми нравственными критериями в воспитании дошкольника в сегодняшних условиях.
Обострение социально-экономической ситуации в стране, резкое ухудшение экологической ситуации в целом и множество иных факторов привели наше общество к увеличению роста числа детей с различными нарушениями, особенно в речевой сфере. Большая часть из них имеет особенности физического, психического, социального развития, к которым, как правило, относят проблемы со здоровьем, трудности в воспитании и обучении, ограничение возможностей физического развития и другие. Поэтому важнейшим приоритетом современной системы образования детей с ОНР является использование гуманистических технологий в системе образования.
Очень важно, чтобы дети с нарушениями речевого развития учились жить и развиваться среди сверстников. Чтобы у них были друзья, от которых можно получить поддержку своим интересам, одобрение при успехе, помощь в случае неудачи, сочувствие огорченному, радоваться успехам друзей. Эти качества пригодятся ему и в дальнейшей жизни, Но они не придут к ребенку сами собой. Их следует воспитывать.
В современной психолого-педагогической науке в последние годы отмечается возрастание интереса ученых к различным аспектам развития гуманистических образовательных технологий (Н.В.Калинина, Е.В. Кмошникова, М.И.Лукьянова). Особенное внимание авторы уделяют вопросам внимания к проявлениям агрессии, тревожности, эмоциональной неустойчивости дошкольников с ОНР (О.С. Исаенко, С.М. Кобачевская, О.Е. Смирнова, В.Г. Утробина).
Хотя в современной литературе и накоплен определенный опыт исследования различных аспектов воспитания и обучения детей с ОНР с учетом гуманистических технологий, всё же в ней отсутствует рассмотрение подобной проблемы применительно к современным условиям, что и усиливает актуальность избранной нами темы.
Объект исследования – особенности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (3 уровень).
Предмет исследования – совершенствование современных гуманистических технологий в образовании детей дошкольного возраста с ОНР с помощью игровой терапии, тренинговых занятий.
Целью дипломного исследования является разработка методики гуманистических технологий образования детей с ОНР.
В ходе работы следует выполнить ряд задач:
1. Выполнить теоретический обзор литературы по вопросам особенностей образования детей с ОНР.
2. Провести эмпирическое исследование с целью определения эффективности использования гуманистических технологий в образовании детей с ОНР.
3. Разработать пути совершенствования использования современных гуманистических технологий в образовании детей с ОНР.
Анализ научной литературы, педагогической практики и данных комплексных обследований детей позволили выдвинуть гипотезу исследования: обучение и воспитание детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи будет эффективно при реализации следующих условий:
- при использовании гуманистического подхода к обучению и воспитанию;
- при комплексном взаимодействии психолога, социального педагога, воспитателей и родителей;
- при интеграции учебно-воспитательной и коррекционной работы;
- при специальных усилиях психолога, направленных на повышение статуса ребенка в группе, на повышение заниженной самооценки и обучение улучшению приемам межличностного общения с помощью ролевых игр, упражнений и тренингов.
База исследования: муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида № 73 «Малютка», г. Брянск, ул. Киевская, дом 1.
Участники: в исследовании участвовали две группы детей старшего дошкольного возраста: экспериментальная группа (15 детей) – дети с ОНР (3 уровня); контрольная группа (15 детей) – дети с нормальным речевым развитием.
Методологическую основу исследования составили: фундаментальные научно-теоретические положения общей и специальной психологии и педагогики, психолингвистики о языке как важнейшем средстве общения; современные представления о механизмах речи и концептуализации опыта средствами языка; принцип онтогенетического подхода к изучению психических явлений, взаимосвязи функционирования когнитивных, языковых и коммуникативных систем; ведущие положения теории гуманистического обучения (личностно-ориентированные технологии, технологии М. Монтессори, теории вальдорфской педагогики и т.п.), в том числе о единстве закономерностей нормального и аномального развития.
В соответствии с намеченной целью и задачами были определены и использованы следующие методы исследования: теоретический (анализ педагогической, лингвистической, психологической, психолингвистической литературы по теме исследования); экспериментальный (проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов); метод качественно-количественного анализа экспериментальных данных.
Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемых источников и приложения.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР

1.1 Социально-психологическая характеристика старших дошкольников с ОНР

Старший дошкольный возраст охватывает возраст 5,5 – 7 лет. В этом возрасте отмечается бурное развитие и перестройка в работе всех физиологических систем организма ребенка: нервной, сердечно-сосудистой, эндокринной, опорно-двигательной. Ребенок быстро прибавляет в росте и весе, изменяются пропорции тела. Происходят существенные изменения высшей нервной деятельности. По своим характеристикам головной мозг шестилетнего ребенка в большей степени приближается к показателям мозга взрослого человека. Организм ребенка в период от 5,5 до 7 лет свидетельствует о готовности к переходу на более высокую ступень возрастного развития, предполагающую более интенсивные умственные и физические нагрузки, связанные с систематическим школьным обучением.
Л.С. Выготский считает, что старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения.
В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, желание выполнять важные для других, «взрослые» дела, быть «взрослым»; потребность в признании сверстников: у старших дошкольников активно проявляется интерес к коллективным формам деятельности и в то же время – стремление в игре и других видах деятельности быть первым, лучшим; появляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами и т.д.); возникает новый (опосредованный) тип мотивации – основа произвольного поведения; ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей; моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как хочется в данный момент, а так как «надо».
М.В. Лаврентьева отмечает, что старшие дошкольники перестают быть наивными и непосредственными, как раньше, становятся менее понятными для окружающих. Причиной таких изменений является дифференциация (разделение) в сознании ребенка его внутренней и внешней жизни.
В старшем дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности. Развитие личности и деятельности характеризуется появлением новых качеств и потребностей: расширяются знания о предметах и явлениях, которые ребенок не наблюдал непосредственно. Детей интересуют связи, существующие между предметами и явлениями. Проникновение ребенка в эти связи во многом определяет его развитие. Переход в старшую группу связан с изменением психологической позиции детей: они впервые начинают ощущать себя самыми старшими среди других детей в детском саду. Воспитатель помогает дошкольникам понять это новое положение. Он поддерживает в детях ощущение «взрослости» и на его основе вызывает у них стремление к решению новых, более сложных задач познания, общения, деятельности.
Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей при нормальном слухе и интеллекте нарушено формирование всех компонентов речевой системы. В термине общее недоразвитие речи констатируется то, что речевая функция неполноценна целиком. Отмечается несформированность всех систем языка – фонематической, лексической (словарный запас), грамматической (правила словообразования и словоизменения, правила связи слов в предложениях). Вместе с тем в картине ОНР у разных детей имеются определенные индивидуальные особенности.
Впервые термин ОНР был введён в 50-60 годах 20 века основоположником дошкольной логопедии в России Р.Е. Левиной. Понятие общего недоразвития речи (ОНР) и в настоящее время активно используется для формирования логопедических групп детей при дошкольных учреждениях. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии (всегда), а также ринолалии, дизартрии (иногда). Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системные нарушения речевой деятельности:
− более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам;
− речь аграмматична и недостаточно фонетически офомлена;
− экспрессивная речь отстаёт от импрессивной, т.е. ребёнок, понимая обращенную к нему речь, не может сам правильно озвучить свои мысли;
− речь детей с ОНР малопонятна.
Термин ОНР имеет психолого-педагогическое значение и признается не всеми исследователями патологии детской речи и практическими специалистами. Они предпочитают употреблять традиционный термин «алалия», который тоже подразумевает общее (системное) неразвитие или недоразвитие речи.
Общее недоразвитие речи дошкольников не обязательно бывает осложнено какими-либо нарушениями нервно-психической деятельности, однако в практике сочетание речевого недоразвития с рядом неврологических и психопатологических синдромов встречается намного чаще.
Среди неврологических синдромов, сопутствующих речевому недоразвитию, по классификации доктора медицинских наук Е. М. Мастюковой, можно выделить следующие, рис.1.1

Рис 1.1 Клинические виды общего недоразвития речи

Гипертензионно-гидроцефалъный синдром — синдром повышенного внутричерепного давления, при котором имеют место увеличение размеров головы, выступающие лобные бугры, расширение венозной сети в области висков. Проявляется синдром в нарушении умственной работоспособности, произвольной деятельности и поведении детей. Для таких дошкольников характерны быстрая утомляемость и пресыщаемость любым видом деятельности, повышенная возбудимость, раздражительность, двигательная расторможенность. В некоторых случаях при данном синдроме дети плохо переносят жару, духоту, езду на транспорте, часто жалуются на головные боли и головокружения.
Церебрастенический синдром, проявляющийся в виде повышенной нервно-психической истощаемости и эмоциональной неустойчивости. У таких детей выражены нарушения активного внимания, памяти и восприятия учебного материала. В одних случаях синдром сочетается с повышенной возбудимостью и двигательным беспокойством, в других — с преобладанием вялости, пассивности, заторможенности.
Синдромы двигательных расстройств, характеризующиеся изменением мышечного тонуса в виде легких гемии монопарезов, парезов мышц языка либо его тремора и насильственных движений, а также проявлений спастического напряжения отдельных мышц. Нарушения артикуляционной моторики у таких детей носят стойкий характер и нередко диагностируются как стертые формы псевдобульбарной дизартрии.
Т.Н. Комаренко отмечает, что в группах для детей с общим недоразвитием речи встречаются дети, которые, помимо указанного, имеют следующие особенности:
− выраженный негативизм (противодействие просьбам и инструкциям всех окружающих или конкретных лиц);
− агрессивность, драчливость, конфликтность;
− повышенную впечатлительность, застревание, нередко сопровождаемое навязчивыми страхами;
− чувство угнетенности, состояние дискомфорта, иногда сопровождаемое невротическими рвотами, потерей аппетита;
− энурез (недержание мочи);
− онанизм;
− повышенную обидчивость, ранимость;
− склонность к болезненному фантазированию.
Наличие указанных болезненных черт у детей с общим недоразвитием речи объясняется тем, что само недоразвитие речи, как правило, является следствием резидуально-органического поражения центральной нервной системы.
В логопедии понятие «общее недоразвитие речи» применяется к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы, т.е. отмечается позднее появление речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Условно можно выделить три уровня общего недоразвития речи. Каждый из них отражает определенный период усвоения родного языка ребенком.
Какая бы форма патологии речи ни была присуща ребенку, он не минует в своем развитии этих трех основных периодов, которые выделены А.Н.Гвоздевым в его исследовании «Вопросы изучения детской речи».
Первый уровень речевого недоразвития, который в логопедии характеризуется как «отсутствие общеупотребительных словесных средств общения», соотносится с первым периодом усвоения языка, названным А.Н.Гвоздевым «Однословное предложение. Предложение из двух слов-корней».
Второй уровень общего недоразвития речи, который описывается в логопедии как «начатки фразовой речи», соответствует периоду нормы «Усвоение грамматической структуры предложения».
Третий уровень общего речевого недоразвития, который характеризуется как «обиходная фразовая речь с пробелами лексико-грамматического и фонетического строя», представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ребенком морфологической системы языка. Разумеется, эта периодизация условна и она не может отразить всей сложности взаимопроникновения этапов развития речи у детей, но тем не менее «она нужна как для учета меняющихся качеств психики в онтогенезе, для разработки дифференцированных приемов воспитания и обогащения ребенка знаниями адекватного уровня, так и для создания системы профилактики...».
Почти вся речевая патология у детей обусловлена теми или иными факторами (причинами), которые действовали до того, как у ребенка началось развитие речи. Исключение представляют афазические расстройства, которые в раннем возрасте встречаются редко. А поэтому каждому
А.Н.Гвоздев рассматривает процессы формирования в речи ребенка разных видов предложений, грамматических категорий, усвоения фонетики родного языка, наблюдения дошкольников над явлениями языка. Выделенные автором периоды формирования грамматического строя речи по существу устанавливают, каким образом складывается у детей язык как система, служащая целям общения и мышления.
Ребенку с любой формой поражения речевой функции независимо от того, захватывает ли поражение центральные механизмы речи (например, при алалии), или только периферические (например, при ринолалии), или то и другое вместе, предстоит овладеть родным языком сначала как средством общения, а затем как средством мышления. Для этого предстоит пройти сложный путь усвоения языка как системы, в которой все ее составные части и элементы (слова, морфы, фонемы и т.п.) находятся в закономерных отношениях.
Медленно и своеобразно продвигаются дети с нарушениями развития речи в овладении родным языком. На каждом этапе они испытывают определенные трудности в усвоении тех или иных единиц речи. При этом один и тот же уровень языкового развития может иметь место у детей разного возраста и при различных диагнозах.
Например, дети с первично сохраненным интеллектом и нормальным слухом в качестве словесных средств общения используют десяток «лепетных слов» и в 3 года, и в 5, и в 6 лет. Однако из современной практики логопедии известно, что указанный уровень речевого развития у шестилеток встречается теперь крайне редко в сравнении с данными 20-летней давности. Практическая логопедия также хорошо знает, что одни и те же неправильные формы слов и своеобразные словосочетания встречаются и при алалии, и при задержке речевого развития, и при дизартрии. Исследователи аномальной детской речи давно поднимали вопрос о неправомерности постановки «речевого диагноза» только на основании описания у детей особенностей их речевых средств общения, взятых в статике и в отрыве от общей клинической картины.
Практики обращали внимание на спонтанное развитие аномальной детской речи, указывали на то, что различные периоды ее своеобразного формирования часто квалифицируются как «речевые диагнозы», которые видоизменяются по мере роста ребенка и овладения им родным языком.
Темп спонтанного усвоения ребенком различных структур языка является дополнительным диагностическим признаком варианта речевого недоразвития (алалия, или задержка). Однако сведения о вариантах динамики обратимости общего недоразвития речи лежат пока за порогом наших знаний и не могут быть получены до тех пор, пока не будут познаны до конца процессы усвоения родного языка детьми с нарушениями развития речи в сравнении с конкретными данными нормы.
Таким образом, понятие «общее недоразвитие речи» отражает феноменологический подход к нарушению речевого развития, и анализ его доступен педагогу. Такой подход не претендует на патогенетический анализ структуры дефекта, требующий от специалиста солидной общебиологической и медицинской компетенции, что является прерогативой врача.
Однако педагогу-логопеду не безразлично, с кем он работает, на каком фоне возникает общее недоразвитие речи, какое влияние на темп речевого развития оказывают сопутствующие неврологические нарушения, генетические предпосылки, особенности психической деятельности, личностные особенности ребенка, наличие или отсутствие медикаментозного лечения и другие факторы, которые могут быть добыты и проанализированы только в совместной работе педагога с врачом.
В логопедии нарушения речи никогда не рассматривались вне связи с умственным развитием ребенка. Поэтому взаимосвязь речевой деятельности детей со всеми сторонами их психического развития должна быть в центре внимания логопеда. Наблюдательный специалист всегда обратит внимание на соответствие между речевым и умственным развитием ребенка.
Рассмотрим биологические и социальные факторы риска возникновения речевых нарушений.
Мозговая организация речевых функций стала пред¬метом разностороннего изучения клиницистов, нейро¬физиологов и психологов. Начиная с середины XIX в. первые сообщения о механизмах речи появились в ра¬ботах П. Брока (1861), К. Вернике (1873). Дальнейшее изучение участия различных зон коры в обеспечении речевой деятельности дало возможность считать, что моторные функции локализуются в задних отделах лоб¬ных извилин левого полушария (у правшей) головного мозга (центр Брока), а сенсорная сторона речи — в ле¬вой задней височной извилине (центр Вернике). Орга¬низация речевой функции разносторонне освещена А.Р. Лурия. Речевая патология является следствием по¬вреждения периферических и центральных отделов слу¬хового, зрительного, двигательного анализаторов. При повреждении периферических отделов слухового анали¬затора страдает восприятие устной речи, что является причиной возникновения сенсорной афазии (или алалии), при этом нарушается фонематический слух. По-вреждение различных отделов зрительного анализатора сопровождается нарушением восприятия письменной речи. Нарушение моторно-двигательного анализатора приводит к недостаткам произношения, так как страда¬ют подвижные органы артикуляции (губы, мягкое небо) и статическое (твердое небо), а также органы голосообразования и дыхания (голосовые связки, гортань, лег¬кие, бронхи, трахея, диафрагма). Все перечисленное в литературе часто обозначается как периферический отдел речедвигательного анализатора.
Различные неблагоприятные воздействия на мозг во внутриутробном периоде развития, во время родов, а также в первые годы жизни ребенка могут приводить к речевой патологии. Структура и степень речевой не-достаточности во многом зависят от локализации и тя¬жести мозгового поражения, а эти факторы, в свою оче¬редь, связаны со временем патогенного влияния на мозг. При этом наиболее тяжелое поражение мозга возникает в период раннего эмбриогенеза, на 3-4-м месяце внут¬риутробной жизни, в период наиболее интенсивной дифференцировки нервных клеток.
Среди причин, вызывающих недоразвитие мозга и приводящих к тяжелым нарушениям речи, наиболее ча¬стыми являются инфекции и интоксикации матери во время беременности, токсикозы, родовая травма, асфик¬сия, несовместимость крови матери и плода по резус-фак¬тору (резус-конфликт) или по группам принадлежности крови, заболевания центральной нервной темы (нейроинфекции-менингиты, энцефалиты, менингоэнцефалиты) и травмы мозга в первые годы жизни ребенка.
В происхождении моторной алалии исследователи выделяют преимущественное значение родовой череп¬но-мозговой травмы и асфиксии новорожденных.
В работах Е.М. Мастюковой указывает¬ся, что употребление алкоголя и никотина во время бе¬ременности также может привести к нарушениям фи-зического и нервно-психического развития ребенка, од¬ним из проявлений которых часто является общее недо¬развитие речи. При алкогольном синдроме плода дети рождаются с низкой массой тела, отстают в физическом и психическом развитии. Общее недоразвитие речи у этих детей сочетается с синдромами двигательной расторможенности, аффективной возбудимости и с крайне низкой умственной работоспособностью. В тех случаях, когда вредоносное воздействие на ре¬чевые зоны мозга ребенка происходит в период, когда речь его уже сформировалась, может иметь место рас¬пад речи — афазия.
Возникновение обратимых форм нарушений разви¬тия речи может быть связано с неблагоприятными ус¬ловиями окружения и воспитания. Психическая депривация в период наиболее интенсивного формирования речи приводит к отставанию в ее развитии. Если влия¬ние этих факторов сочетается с негрубой церебрально-органической недостаточностью или с генетической пред¬расположенностью, то нарушения речевого развития приобретают более стойкий характер и проявляются в виде общего недоразвития речи.
Общее недоразвитие речи обычно является следстви¬ем резидуально-органического поражения мозга (этим термином обозначаются состояния, которые являются результатом законченного патологического процесса). Его следует отличать от нарушений речевого развития при текущих нервно-психических заболеваниях (эпилеп¬сии, шизофрении и многих др.). По сравнению с детьми с интеллектуальной недостаточностью у детей с выра-женной речевой патологией в основном наблюдаются остаточные проявления органического поражения цен¬тральной нервной системы — минимальная мозговая дисфункция (ММД).
Особое место в этиологии нарушений речи занимает так называемая перинатальная энцефалопатия — пора¬жение мозга, возникающее в период родов.
В зависимости от степени выраженности и локализа¬ции органической и функциональной недостаточности центральной нервной системы при нарушениях речи мо¬жет наблюдаться:
- локальный речевой дефект (недостаточность рече¬вых зон коры головного мозга), при котором нару¬шения познавательной сферы вторичны
- сочетательный психоречевой дефект (недостаточность не только речевых зон, но и височно-теменно-затылочных областей коры головного мозга), в структуру которого входят нарушения как познавательной сферы, так и речи.
Проблема преодоления общего недоразвития речи является комплексной медико-педагогической проблемой. Знание логопедом основ медикаментозного лечения общего недоразвития речи несомненно будет способствовать повышению, эффективности логопедической работы. При этом логопеду не следует стремиться к постановке клинического диагноза и тем более к даче рекомендаций по лечению ребенка. Его задачей является квалифицированная педагогическая диагностика уровня речевого развития и разработка содержания и методов поэтапного логопедического воздействия. Однако, выявление отклонений в речевом развитии, их правильная квалификация и преодоление в возрасте, когда языковое развитие ребенка далеко не завершено, представляется весьма сложным. От специалиста требуется понимание закономерностей процесса становления детской речи в норме и патологии.
Несмотря на то, что в исследованиях по логопедии всегда указывалось на ряд общих черт и закономерностей в развитии речи в норме и в условиях патологии, до недавнего времени это не подтверждалось конкретными фактами. Чтобы выявить конкретные факты общности и различий нормального и нарушенного хода речевого развития, необходимо проследить процесс усвоения родного языка в каждом из них, понять, каким образом дети с нарушениями развития речи овладевают системой языка с многообразием его лексико-грамматических и фонетических явлений, в какой последовательности они усваивают лексико-грамматические единицы, их формы, операции с ними.

Таким образом, можно сделать вывод, что общее недоразвитие речи – это различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, то есть. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики). Общее недоразвитие речи в дошкольном возрасте может наблюдаться при сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии (всегда), а также ринолалии, дизартрии. Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системные нарушения речевой деятельности: более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5годам; речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена; экспрессивная речь отстаёт от импрессивной, то есть ребёнок, понимая обращенную к нему речь, не может сам правильно озвучить свои мысли; речь детей с ОНР малопонятна. Причиной возникновения ОНР могут быть: инфекции или интоксикации (ранний или поздний токсикозы) матери во время беременности, несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального (родового) периода (родовые травмы и патология в родах), заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребенка и др.

1.2 Гуманистические технологии в работе с дошкольниками с ОНР

У детей логопедических групп при нормальном интеллекте зачастую наблюдается снижение познавательной деятельности и входящих в её структуру процессов: меньший объём запоминания и воспроизведения материала, неустойчивость внимания, быстрая отвлекаемость, истощаемость психических процессов, снижение уровня обобщения и осмысления действительности; у них затруднена развёрнутая связная речь. Со стороны эмоционально-волевой сферы также наблюдается ряд особенностей: повышенная возбудимость, раздражительность или общая заторможенность, замкнутость, обидчивость, плаксивость, многократная смена настроения. Необходимость всесторонней и тщательной проработки организационно-содержательных аспектов логопедической помощи детям, усиление ее профилактические аспектов в настоящее время является актуальной потребностью и задачей совершенствования системы образования таких детей с учетом гуманистической направленности.
Одним из ведущих принципов государственной политики в области образования является гуманистический характер образования. Государственная политика в данной области образования основывается на принципе гуманной ориентированности, приоритете человеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, в интересах общества и государства.
Актуальность гуманно ориентированного образования активно обсуждается учеными в философской и психолого-педагогической литературе. Если исходить из понятия образования как формирования человеческой сущности, пишет В.Г. Торосян, то на нем лежит отпечаток того, что есть в культуре в целом, и того, чего ей недостает. Ей остро недостает гуманизма. Человек, обретя очень многое, потерял себя.
Современное образование дошкольников обеспечивает понимание мира, себя, понимание и принятие ответственности за свою жизнь, за жизнь на Земле. В настоящее время система образования не всегда решает столь значимые задачи. Обучение во многих детских садах в большей степени воспринимается, как обязанность ребенка запоминать большой поток информации, а также массу правил и понятий, что часто не имеет никакого отношения к реальной жизни. Поэтому, пока содержание обучения будет отчуждено от ребенка с нарушением речи, от его мироощущения, его проблем и потребностей, пока ему не будет дано право творить собственное знание, система образования едва сможет решить и выполнить основные задачи, представленные всемирной организацией ЮНЕСКО, а именно:
− научиться жить вместе;
− научиться работать;
− научиться получать и перерабатывать информацию;
− научиться жить счастливо.
Выходом в решении этих задач, на наш взгляд, является гуманитаризация образования, которое позволит выявить, проявить и усилить все компоненты образования, относящиеся к человеку, его духовной культуре, позволит реализовать себя и адаптироваться в современном обществе. Гуманитаризация образования тесно связано с его гуманизацией.
В педагогическом словаре так определяется понятие «гуманизм» (от лат. humanus – человеческий): «исторически изменяющаяся система воззрений: признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо человека критерием оценки социальных институтов, а принципы равенства, справедливости, человечности желаемой нормой между людьми; в узком смысле – культурное движение эпохи Возрождения».
Таким образом, уже само слово «гуманизм» имеет два значения: широкое и узкое. Широкое значение обозначает систему ценностей, возвышающих человеческую личность, ставящую в основу любого проекта или действия благо и счастье человека, его неотъемлемые и естественные права на достойную жизнь. Узкое значение характеризует культурное движение эпохи Возрождения (XIV–XVI вв.) в Европе (особенно в Италии и Германии). Именно в рамках этого движения и появляется сам термин «гуманизм», первоначально понимавшийся его представителями как определенный вид интеллектуальных занятий филологического плана, т.е. как изучение риторики, грамматики, поэзии, этики, философии. Интересно, что термин «филология» изначально переводился с греческого как «любовь к слову». В центре внимания гуманистов эпохи Возрождения стояло «слово», мудрое слово, которое они искали прежде всего в античных текстах, а целью их занятий являлось возвышение человеческой личности через познание античной мудрости.
Слово humanus - человеческий, очевидно, имеет этот же корень. И не случайно большинство антропогенетических мифов связывают творение человека из земли, глины, в которую божество или творец привносит дух. Аналогия приводит к символической «почвенности» гуманизма, к его приземленности и привязке к базовым потребностям человека, осознающего свою человечность. Однако во многом это только потенциальность, а актуальность человека (обретение души) возникает в процессах социализации и индивидуализации, проявляется в переплетении факторов культуры, социума, усилий самого человека.
Первенство в использовании этого термина обычно отдают Цицерону (humanitos), а в эпоху Возрождения его использовал Ф. Петрарка. В широком смысле гуманизм обозначает культурологическую детерминанту, общий принцип жизнеустройства на основе признания самоценности человеческой жизни. В таком качестве он прослеживается практически в духовной истории всех народов мира, что свидетельствует об его универсальном значении.
Процессуальный аспект выражен в понятии «гуманизация». В буквальном смысле оно обозначает очеловечивание мира и самого ребенка, однако в теоретическом смысле гуманизация определена слабо. Традиционно гуманизм включал в себя систему совершенствования человека через образование и воспитание, которые отграничивали бы его от сугубо инстинктивных форм существования. Для философов - экзистенциалистов гуманизация связана с процессом переосмысления основополагающих жизненных ценностей и прежде всего его места и роли в обществе. Применительно к технологическому обществу проблема гуманизации была поднята Э. Фроммом в его работе «Революция надежды» (1969).
И как явление, и как процесс гуманизм имеет длительную историю и, соответственно, различные интерпретации его сущности. Ряд важных характеристик гуманизма можно понять при исследовании его генезиса. Это сложная теоретическая проблема. Любой исследователь, который обращается к изучению истоков гуманизма, сталкивается с такими неоднозначными понятиями как природа человека, добро и зло, альтруизм и другими, которые сами по себе трудно решаемы, имеют исторические модификации и с трудом поддаются рационализации. В то же время необходимо хотя бы в общих чертах самоопределиться по проблеме генезиса, поскольку от этого зависит сам ход дальнейшего анализа. Предварительно рассмотрим некоторые точки зрения.
Существует устойчивая традиция связывать становление гуманизма с качествами, исходно заложенными в человеке. Иногда используют понятие «гуманность» как характеристику сущности человека. Л. Йожеф в статье «Гуманизм в культуре и культура в гуманизме» отмечает, что средствами логического мышления невозможно доказать абсолютную ценность человека: «Единственная возможность сделать это - просто постулировать самоценность человека, опираясь не на бытийные основания устройства мира, а на сам факт существования человека. Поскольку есть человек, обладающий самосознанием, он и пытается сделать себя центром мира, «подгоняя» вне его лежащие феномены под это убеждение».
Плодотворный путь исследования «общей причины возникновения гуманизма» намечен в совместной работе Борзенко И. М., Кувакина В. Л., Кудишиной А. А. Они отмечают, что это качество жизнепроявления человека... «возникало и развивалось на самых ранних этапах человеческой истории, надо полагать, едва ли не вместе с превращением гоминид - в homo sapiens, стада - в общество».
Идеи гуманистического характера педагогических взаимоотношений и их влияние на стремление личности к саморазвитию характерны для всех этапов развития педагогики (Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов. Л.Н. Толстой, В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, Я. Корчак, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин и др.). В контексте теории педагогического взаимодействия (Л.И. Новикова, Т.Н. Мальковская, Н.Ф. Радионова, Л.А. Никоненко, Г.В. Гамальская и др.) и теории педагогического общения (А.В. Мудрик, В.А. Кан-Калик, В.Н. Никитенко и др.) определены основные характеристики и пути организации межличностных отношений педагогов и воспитанников. Общение и взаимодействие рассматриваются как фактор активизации саморазвития личности (Л.Н. Куликова и др.). Исследованы педагогические условия осуществления личностных отношений, такие как: межсубъектный диалог (В.В. Горшкова), игра (А.А Вербицкий, Г.В. Винникова, В.Н. Никитенко, Л.И. Новикова, С.А. Смирнов, С.А Шмаков и др.), юмор (В.А. Сухомлинский, А.Н. Лук, М.Н. Станкин) и др.
Гуманистическая педагогика, как пишет И.П. Подласый – это «наука, предметом которой является человек и его воспитание (включая образование, обучение), основанная на отношении к нему как к личности, с правом на самовыражение и свободу выбора». Большое влияние на разработку проблемы гуманизации образования оказали работы таких ученых, как М.М. Бахтин, А.А. Богданов, Г.Г. Шпет, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили, Б.М. Кедров, Г.П. Щедровицкий, Г.С. Батищев и др.
Гуманистическая педагогика, учитывая наследие прошлого и ориентируя практику современного образования на свободное развитие человека, на стимуляцию его саморазвития, обратила внимание на проблему педагогических межличностных отношений, где доминирующее значение приобрёл вопрос любви педагога к воспитанникам. Любовь к детям считалась необходимым качеством педагога, при наличии которого возникала естественная возможность развивать гуманные отношения с воспитанниками. Любовь соединяла педагога и воспитанника, делала их единодушными, предваряла проявление открытости, доверия, понимания, уважения друг к другу, побуждала к стремлению развивать собственные способности (Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, В.П. Вахтеров, Я. Корчак, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский и др.).
Гуманистическая педагогическая традиция сохранилась в передовом опыте современных учителей (Ш.А. Амонашвшш, И.П. Волков, Т.И. Гончарова, Н.П. Гузик, Е.Н. Ильин, В.Ф. Шаталов, Е.А. Ямбург и др.), доказавших возможность организации творческого взаимодействия и гуманистических отношений с детьми. Педагог в общении с дошкольниками не направляет, не навязывает им собственный социальный опыт, лишь помогает войти в мир культуры, в котором воспитанники самостоятельно определяются. Установившиеся доброжелательные отношения сотрудничества помогают детям преодолеть внутренний страх и сопротивление, авансируют успех в общении.
Такое направление стало центральным в современных педагогических научных исследованиях, рассматривающих проблемы полисубъективности процесса воспитания (Р.А. Валеева), влияния коллектива на развитие личности (Л.И. Новикова, Т.Н. Мальковская, А.В. Мудрик), саморазвития личности (Л.Н. Куликова).
Говоря о гуманизации образования дошкольников с нарушениями речи нельзя не отметить природосообразные, использующие методы народной педагогики, опирающиеся на естественные процессы развития ребенка; технологию М. Монтессори. Педагогическая система Монтессори существенно отличается от тех, которые обычно используются в учебном процессе. Традиционные средства обучения позволяют педагогам раскрыть детям лишь то, что взрослый или группа взрослых людей считает необходимым им передать, а автодидактические материалы М. Монтессори помогают маленькому ребенку «научиться всему, что необходимо для того, чтобы, следуя законам своего внутреннего развития, стать участником социума». Педагогика Монтессори - это педагогика саморазвития. Развить личные природные способности каждого ребенка – такую задачу ставит перед собой и Вальдорфская (Штайнеровская) система образования. Эта система основана на уважении к детству, и учете индивидуальных потребностей каждого ребенка
Под гуманизмом педагогики в эпоху Возрождения подразумевали, прежде всего, веру в человека и его огромные возможности, во всемогущество знания. Недаром первая гуманистическая школа, открывшаяся в 1425 году в Мантуе, называлась «Дом радости». Основатель ее Витторино да Фельтре стремился придать учению характер удовольствия. У них можно прочитать: «что достойней человека, чем выделиться среди остальных? Выделится дает ученость». Главными ценностями этого времени стали – Интеллект, Гармония, Мощь, нашедшие свое воплощение в искусстве.
Современник Витторино Пьетро - Паоло Верджерио (1350–1444) главным в развитии личности считал нравственное воспитание, которое понималось им широко и многогранно. Оно включало в себя религиозный, собственно нравственный и физический компоненты. В трактовке П.П. Верджерио умственное воспитание имеет тесную связь с нравственным и значимо только в этой связи: знания без нравственного воспитания не ценны, даже более того – опасны. По мысли педагога, воспитание гуманно только тогда, когда оно выстраивается в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка (практическое выражение эта идея в полной мере нашла значительно позднее в воспитательно-образовательных системах Я. Корчака, С.Т. Шацкого, В.А. Сухомлинского и др.).
Ядром гуманитаризации педагогического образования является включение в содержание образования, любого учебного предмета и его преподавание, человеческого компонента для изучения, осмысления и понимания сущности изучаемого.
Несомненно, актуальным является гуманистический подход к образованию дошкольников с ОНР. Основной принцип организации такой работы – оказание комплексной психолого-педагогической помощи детям, имеющим речевое нарушения. Психолог и логопед имеют возможность осуществлять помощь как каждому ребенку, так и группе детей, имеющих речевые дефекты: отслеживать процесс развития,; заниматься глубокой и всесторонней профилактической, коррекционной и развивающей работой с детьми старшего возраста. Кроме того, при совместной деятельности появляется возможность осуществлять методическую работу, разрабатывать проекты, оказывающие влияние на воспитательно-образовательною среду ДОУ с учетом личностно-ориентированного подхода к каждому ребенку.
В связи с гуманизацией образования и разработкой принципов личностно – ориентированного подхода к процессу воспитания, обучения и развития детей с ОНР основной целью деятельности педагогических работников становится полноценное развитие личности ребенка, сохранение и укрепление его физического, психического и нравственного здоровья. Задачи логопедической работы сводятся к социальной адаптации и интеграции ребенка, имеющего речевое нарушение, в среду нормально развивающихся сверстников. Деятельность психолога охватывает комплексное психологическое сопровождение детей в образовательном процессе с учетом личностных особенностей каждого дошкольника. Реализация этих целей возможна только при тесном взаимодействии указанных специалистов в развитии (коррекции) речи и внеречевых психических процессов и функций с учетом гуманистического подхода.
Таким образом, следует сделать вывод, что гуманизация – признание ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей, утверждение блага человека как критерия оценки общественных отношений.
Ориентируясь на гуманизацию обучения, на формирование личности ребенка с ОНР, признание ее ценности и необходимости для современного общества, необходимо помнить, что она формируется, прежде всего, личностью самого педагога. Педагоги и логопеды сами должны обладать необходимыми компетенциями. Гуманно-личностная технология на сегодняшний день - это педагогика на новых принципах духовности, нравственности и высокой гуманности, позволяющая учитывать возрастные и учебные возможности каждого ученика. На первый план выносятся задачи воспитания, хотя и предметные знания не сокращаются.
Вывод по главе:
В заключение главы можно подытожить, что общее недоразвитие речи (ОНР) — системное нарушение, которое характеризуется нарушениями звукопроизношения, фонематического восприятия, слоговой структуры, звуконаполняемости слов, грамматического строя речи. У детей дошкольного возраста с ОНР плохо развит словарный запас, страдает связная речь; наблюдаются отклонения в общей и артикуляционной моторике.
Речевой дефект отрицательно влияет на развитие нервно-психической и познавательной деятельности, поэтому очень часто у детей с ОНР имеет место задержка темпа психического развития, что проявляется в незрелости высших психических функций — внимания, восприятия, памяти, мышления.
Дефицит речевых средств создает проблемы и при адаптации детей в начале школьного периода. Поэтому нельзя пренебрегать той коррекционной помощью, которую оказывают специалисты детям с ОНР еще в дошкольном возрасте.
Переход современных образовательных технологий в обучении и воспитании детей с ОНР с авторитарных на гуманистические подход предполагает, несколько этапов:
- внедрение личностно ориентированных технологий обучения и воспитания, обеспечивающих образовательные потребности каждого ребенка в соответствии с его индивидуальными особенностями;
- перевод обучения и воспитания на субъективную основу с установкой на саморазвитие личности дошкольника с ОНР;
- внедрение новых педагогических технологий в учебно-воспитательный процесс требует не только адаптации ребенка с ОНР его психологической готовности к новым способам обучения, но и изменение отношения педагогов и логопедов к процессу обучения, изменения стиля поведения так, чтобы имела место ситуация, в которой ребенок учится и развивается сам, а специалисты осуществляют управление обучением и воспитанием.

2. КОНСТАТИРУЮЩЕЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАНИИ ДЕТЕЙ С ОНР

2.1 Организация эксперимента

В рамках дипломного исследования была проведена экспериментальная работа.
Цель эксперимента: анализ эффективности использования гуманистических технологий в образовании детей с ОНР.
Задачи:
1. Рассмотреть особенности развития старших дошкольников с ОНР и нормальным речевым развитием.
2. Провести формирующую работу с использованием гуманистических технологий образования и воспитания.
3. Провести контрольное исследование и оценить эффективность проведенной формирующей работы.
База исследования: муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида № 73 «Малютка», г. Брянск, ул. Киевская, дом 1.
Участники: в исследовании участвовали две группы детей старшего дошкольного возраста: экспериментальная группа (15 детей) – дети с ОНР (3 уровня); контрольная группа (15 детей) – дети с нормальным речевым развитием.
Гипотеза исследования: обучение и воспитание детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи будет эффективно при реализации следующих условий:
- при использовании гуманистического подхода к обучению и воспитанию;
- при комплексном взаимодействии психолога, социального педагога, воспитателей и родителей;
- при интеграции учебно-воспитательной и коррекционной работы;
- при специальных усилиях психолога, направленных на повышение статуса ребенка в группе, на повышение заниженной самооценки и обучение улучшению приемам межличностного общения с помощью ролевых игр, упражнений и тренингов.

2.2 Содержание методики исследования

Исследование состояло из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.
Первым этапом является констатирующий этап, целью которого был анализ особенностей мышления, воображения, уровня развития речи дошкольников двух групп.
В исследовании использовалась авторская методика, адаптированная по методикам В.А. Кушнир, О.С. Ушаковой . Задания выполнялись с каждым ребенком в отдельности, с использованием карточек-рисунков.
Задание 1. Объяснение фразеологизмов.
Цель: выявление степени развития мышления и уровня понимания образных выражений.
Оборудование: карточки с изображениями.
Инструкция:
Логопед: Сейчас я тебе скажу предложение и покажу картинки, а ты объясни – что это значит:
- У мальчика золотые руки;
- У бабушки – золотое сердце;
- На скале растет гордая сосна (рис.2.1).

Рис 2.1 Иллюстрации к заданию №1

Задание 2. Почему так говорят?
Цель: выявление степени понимания слов в переносном значении.
Оборудование: карточки с картинками.
Инструкция:
Логопед. Сейчас я скажу тебе предложения и покажу карточки, а ты объясни – как ты их понимаешь: «Вода кипит», «Вода кипит от рыбы», «Работа закипела», рис 2.2.

Рис 2.2 Иллюстрации к заданию №2

Задание 3. Пословицы в тексте
Цель: выявление воображения, фантазии, и умение передать смысл из пословицы.
Оборудование: карточка с картинкой к рассказу.
Инструкция:
Логопед: Я тебе расскажу одну историю, а ты объясни – почему старушка так сказала.
«...В скверике присела на скамейку отдохнуть старушка. Рядом играли дети. На скамейке лежали их игрушки: потрепанный, без колес и стекол автобус, одноухий заяц без хвоста, рваная книжка и чистенькая ярко-зеленая машина.
Посмотрела старушка на игрушки, потом на детей и сразу догадалась, что хозяйка разбитого автобуса, зайца и рваной книги вон та девочка- неряха со спущенными чулками, растрепанными волосами, а хозяин чистенькой машины — мальчик в опрятном синем свитерке. «Эх, — вздохнула старушка, — какие сами, такие и сани!» (рис.2.3).
— Почему старушка так сказала? Как она догадалась, чьи игрушки были на скамейке? Как ты думаешь, что было дальше? Что сделала девочка? Мальчик? Старушка?

Рис 2.3 Иллюстрация к заданию №3

Задание 4. Объяснить пословицу.
Цель: на выявление уровня образного мышления. Детям предлагалось следующее задание:
Инструкция:
Логопед: Придумай историю по пословице «Один в поле не воин».
Задание 5. Загадки.
Цель: выявление понимания загадок.
Оборудование: текст загадок.
Инструкция:
Логопед: Ты знаешь, чем загадка отличается от пословицы? Верно, загадки надо отгадывать, пословицы и поговорки надо понимать и знать, когда нужно говорить их.
Отгадай загадки:
Любопытный красный нос
По макушку в землю врос.
Лишь торчат на грядке.
Зеленые пятки.
Стеклянный домик на окне
С прозрачною водой,
С камнями и песком на дне
И с рыбкой золотой.
Сердитый недотрога
Живёт в глуши лесной.
Иголок очень много,
А нитки не одной.
Гребешок аленький,
Кафтанчик рябенький,
Двойная бородка, важная походка.
Раньше всех встаёт, голосисто поёт.
Что это такое? Почему? Как ты догадался?

Задание 6. Сказки.
Цель: оценка уровня внимания, памяти, восприятия прослушанной сказки, умения описывать героев, умения выявлять основное.
Оборудование: текст сказки, картинки с изображением героев.
Инструкция:
Логопед: Ты знаешь сказки? Какая тебе больше всех нравится? А ты знаешь сказку «Лисичка-сестричка и серый волк»? (если ребенок ее не знает или не помнит, то прочитать (Приложение 1).
Опиши героев этой сказки. Какая лисичка? Какой волк? (рис 2.4)

Рис 2.4 Иллюстрации к заданию №6

Параметры оценки:
Оценка результатов по каждому заданию осуществлялась по пяти баллам:
5 баллов - ребенок быстро и самостоятельно справился с заданием.
4 балла – ребенок самостоятельно справился с частью задания.
3 балла - ребенок справился со всеми заданиями с помощью наводящих вопросов.
2 балла – ребенок частично справился с заданиями с помощью наводящих вопросов.
1 балл – ребенок не смог справиться с заданием даже после подсказок логопеда.
Сумма баллов дала возможность подсчитать уровень развития дошкольников:
6-13 баллов – низкий уровень;
14-22 балла – средний уровень;
23-30 баллов – высокий уровень.
Рассмотрим результаты исследования.

2.3 Интерпретация результатов исследования

Рассмотрим полученные результаты экспериментальной группы – детей с ОНР на констатирующем этапе работы, таблица 2.1
Таблица 2.1 Результаты диагностики детей с ОНР, констатирующий этап
№ Дошкольники Задание 1 Задание 2 Задание 3 Задание 4. Задание 5 Задание 6 Всего баллов
1 Ира Б. 3 3 2 2 5 2 17
2 Настя Д. 2 2 1 1 2 1 9
3 Никита Д. 3 3 2 1 2 4 15
4 Ира И. 2 3 2 1 2 5 15
5 Саша К. 2 3 2 2 3 2 14
6 Саша М. 2 1 1 1 2 2 9
7 Ваня П. 3 3 3 2 4 2 17
8 Таня У. 3 3 2 1 3 3 15
9 Лена Ш. 2 2 2 1 3 4 14
10 Саша Ш 2 2 1 1 4 2 12
11 Костя А. 2 3 2 1 3 2 13
12 Алина П. 2 3 2 2 3 2 14
13 Наташа Н. 2 1 1 1 2 3 10
14 Оксана У. 2 3 2 1 3 2 13
15 Ксюша Б. 2 3 2 2 3 3 15
Средний балл 2,27 2,53 1,80 1,33 2,93 2,60 13,47

Результаты наглядно показывают, что дети с ОНР слабо справились с заданиями. Общий средний балл составил 12,6 баллов.
Лучше всего ребята с ОНР справились с заданием 5. Несколько ребят частично отгадали загадки. Большинство ребят частично справились с заданиями, с подсказками логопеда. Приведем пример ответа Иры И. (загадка о морковке):
Логопед. Ира, послушай загадку, в ней говорится про грядки. Что растет на грядках?
Ира И. Овощи, растения…
Логопед. Правильно. В загадке говорится «Красный нос – в землю врос» - какие красные, оранжевые овощи ты знаешь?
Ира И. Оранжевая морковка.
Логопед. Правильно, а почему в загадке говорится, что у морковки «зеленые пятки»?
Ира И. Хвостик, трава.
Наиболее сложной загадкой для детей оказалась именно загадка о морковке (дети называли ответы: арбуз, помидор, яблоко и т.п), самой легкой – о ежике и аквариуме.
Полученные данные показывают, что особенно сложным для детей с ОНР явилось задание 4: составить предложение фразой «один в поле не воин». С данным заданием практически все дети не смогли справиться. Несколько детей справились с заданием частично с помощью логопеда.
Большинство детей с ОНР частично справились с заданиями 1 и 2 с помощью логопеда. Дети не могли с первого раза определить сущность выражений, глядя на картинки, говорили, что понятие «золотые руки» означает руки из золота, «золотое сердце» - сердце из золота. На вопрос что означает понятие «гордая сосна» никто не смог ответить верно.
Отвечая на второе задание, многие дети с ОНР смогли определить что означает «вода кипит»:
Ира Б. Вода булькает от газа.
Таня У. Вода горячая, на плите бурлит.
Никита Д. Очень горячая вода – пузырьки в ней.
Большинство старших дошкольников с ОНР не смогли четко объяснить что означает «вода кипит от рыбы», но справились с помощью подсказок и картинок.
Саша К. Много рыбы, в воде пузырьки от нее.
Саша М. не смог ответить на вопрос и сказал, что так не бывает.
С заданием 3 почти все дети не справились или справились частично с помощью логопеда. На вопросы о том, что произошло в рассказе дети отвечают односложно и не всегда верно: «дети ломали игрушки», «у девочки порвалась книга», «бабушка увидела детей». Исследование показало, что у дошкольников с ОНР недостаточный словарный запас, нарушено образное мышление, память. Дети, которые в целом поняли смысл текста не могут объяснить его, а также не понимают конечную фразу, затрудняются с придумыванием альтернативной концовки или продолжения рассказа. Возникли трудности и с пониманием текста, а затем воспроизведением его. На задание описать героев были получены односложные ответы: «лисичка хитрая», «лисичка рыжая», «лисичка-сестричка». На вопрос как лисичка обманула волка дети не могли дать четкого ответа.
Уровни развития мышления, памяти и воображения дошкольников с ОНР представлены на рис.2.5.

Рис 2.5 Уровень развития старших дошкольников с ОНР

Большинство старших дошкольников с ОНР показали средний уровень развития: 53%. Никто из участников не показал высокий уровень. Можно отметить и тот факт, что большинство детей несобранны, не могут спокойно выполнять задания, быстро утомляются, молчат, не желают думать, хихикают и т.п. Результат говорит о недостаточном словаре детей, недостаточной работе педагогов и родителей, направленной на развитие мышления, памяти и речи ребенка.
Результаты констатирующего этапа с детьми без речевых нарушений отражены в Таблице 2.2 и на рис.2.6.

Таблица 2.2 Результаты констатирующего этапа детей с нормальным речевым развитием
№ Дошкольники Задание 1 Задание 2 Задание 3 Задание 4. Задание 5 Задание 6 Средний балл
1 Катя А. 4 5 5 4 4 4 26
2 Аня А. 3 3 3 3 2 3 17
3 Саша В. 5 5 5 5 5 5 30
4 Ира З. 4 4 4 4 4 5 25
5 Петя К. 4 4 5 4 4 5 26
6 Павлик К. 5 5 5 5 5 5 30
7 Миша К. 4 4 4 4 4 5 25
8 Аня М. 5 5 5 5 4 4 28
9 Кристина О. 5 4 5 4 5 4 27
10 Настя Ю. 4 5 4 5 5 5 28
11 Кристина О. 4 4 5 4 4 5 26
12 Марина Е. 5 5 5 5 5 5 30
13 Егор А. 4 3 4 3 3 5 22
14 Дима Т. 5 5 5 5 5 5 30
15 Влад Ж. 4 4 4 5 4 5 26
Средний балл 4,33 4,33 4,53 4,33 4,20 4,67 26,40

Рис 2.6 Результаты констатирующего этапа детей с нормальным речевым развитием

Результаты показывают, что практически все дети полностью справились с заданиями: самостоятельно или с незначительными подсказками логопеда. Ребята с нормальным речевым развитием живо проявляли интерес, с удовольствием отгадывали загадки, слушали сказки, оценивая поступки героев, сочиняя продолжение. Никто из участников не показал низкий балл, большинство показали высокий балл. Предложенные задания практически не вызвали особенных усилий у ребят.
Наглядно полученные средние данные по двум группам представлены на рис 2.7.

Рис 2.7 Результаты констатирующего этапа исследования
Таким образом, проведенное исследование показало, что уровень развития мышления, внимания, воображения старших дошкольников с нормальным речевым развитием выше, чем у дошкольников с нарушением речи. Кроме того, наблюдение позволило сделать вывод, что дети дошкольного возраста с ОНР III уровня имеют бедный словарный запас. При обследовании выясняется, что они не понимают и не знают значения многих слов, часто не умеют правильно употребить знакомые слова, т.е. их словарный запас количественно и качественно отличается от нормы речевого развития.

3. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАНИИ ДЕТЕЙ С ОНР

3.1 Формирующий этап использования гуманистических технологий в образовании детей с ОНР

В рамках дипломной работы с детьми экспериментальной группы была проведена формирующая работа, направленная на повышение уровня развития речи и общего развития дошкольников посредством использования гуманистических образовательных технологий. Работа проводилась в течение трех месяцев на занятиях три раза в неделю.
Наша формирующая работа преследовала цель – максимально гуманизировать образовательно-воспитательный процесс, используя личностно-ориентированный подход к каждому дошкольнику с ОНР, воспитать них позитивные отношения к сверстникам и к окружающим, обучить приёмам правильной коммуникации, улучшить отношение к себе и статусное положение ребенка в группе. Формирующая работа включала в себя:
- работу психолога и логопедаг с родителями дошкольников, для чего было выстроено взаимодействие воспитателя, психолога логопеда;
- психокоррекцию самооценки и статусного положения дошкольника с ОНР с помощью игровой терапии, тренинговых занятий;
- проект «Мы вместе», формирующий гуманные взаимоотношения дошкольников.
1-ое направление: взаимодействие психолога, воспитателя и педагога с родителями дошкольников.
Наша работа началась с установления сотрудничества воспитателя с психологом, логопедом и родителями. Была составлена база данных о семьях детей с ОНР. Были выявлены те трудности, которые испытывали эти семьи, анализировались причины возникновения у детей ОНР.
Работа проводилась интегрировано. В процессе повседневной работы с дошкольниками особенное внимание педагогов уделялось детям, показавшим низкие баллы в диагностическом обследовании.
2-ое направление: психокоррекция.
Коррекционная работа была направлена на устранение заниженной самооценки и установления статуса ребенка в группе. В особенно осторожном педагогическом подходе нуждаются дети из неблагополучных семей с теми или иными нарушениями в психическом развитии. Тактика психолога, воспитателя и логопеда в этих случаях определялась особенностями измененного психического развития ребенка. На данном этапе особенное внимание уделялось каждому ребенку в выработке рационального метода воспитательного воздействия для педагогической коррекции имеющихся психических нарушений (например, представление дополнительного отдыха ребенку с проявлениями физического и умственного переутомления; поощрение и акцент на положительных сторонах личности детей с трудностями поведения; предупреждение неправильной ответной реакции сверстников и др.).
Немаловажную роль в системе гуманизации образовательного процесса играла работа по психологическому сопровождению дошкольников и по формированию позитивной Я-концепции и совершенствованию межличностных отношений в группе. Данное направление включало следующие виды деятельности: диагностику, развитие и коррекцию, обучение, профилактику, просвещение и консультирование.
Основными методами такой работы были арттерапия, игровая терапия, сказкотерапия.
Игровая терапия – это метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры. В основе различных методик, описываемых этим понятием, лежит признание того, что игра оказывает сильное влияние на развитие личности. Арттерапия – специализированная форма психотерапии, основанная на искусстве, в первую очередь изобразительном, и творческой деятельности. Основная цель арттерапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания. Сказкотерапия – метод, использующий сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширения сознания, совершенствования взаимодействия с окружающим миром. Такие методы в большей мере соответствуют возрастным особенностям детей старшего дошкольного возраста.
Кроме того, были использованы следующие формы работы:
«Солнышко успехов» - эта форма работы, которая позволяет достичь сразу нескольких целей:
- научить ребенка анализировать и структурировать свою учебную деятельность,
- сделать родителей активными участниками образовательного процесса,
- провести контроль усвоенности ЗУНов (знаний, умений, навыков),
- определить адекватность представлений дошкольника о себе.
Совместно с родителями была создана «Книга обо мне и моих друзьях» - форма работы, которая позволяет достичь следующих целей:
- развитие позитивной Я-концепции,
- развитие толерантности;
- совершенствование межличностных отношений в группе;
- формирование эмпатии дошкольников друг к другу.
Воспитателем было предложено детям и родителям, подобно писателям, писать книгу. Но книгу не обычную, а книгу, которая бы называлась «Книга обо мне и моих друзьях». В эту книгу можно записывать все самое интересное, что происходит с ребенком в группе, а также с его друзьями. Если сложно записывать – значит можно рисовать, приклеивать туда какие-либо предметы, напоминающие о том или ином жизненном событии:
- написать о своих друзьях,
- нарисовать воспитателей,
- записывать интересные случаи, которые произошли в группе, дома,
- истории о домашних животных,
- моя семья;
- написать о своем любимом фильме и т.д.
Коррекционное обучение включало в себя работу над словом, словосочетанием и предложением, развитием мышления, воображения, памяти дошкольников с ОНР.
Были проведены следующие виды занятий.
1. Составление рассказов по серии сюжетных картин.
При работе над серией картин у детей формируется представление об основных принципах построения связного сообщения: последовательное изложение произошедших событий, отражение причинно-следственных связей, определение основной мысли и выбор лингвистических средств, необходимых для составления рассказа. Нами использовались следующие приемы работы по серии сюжетных картинок:
- установить последовательности серии.
- отобрать из нескольких картинок те, которые иллюстрируют прочитанный рассказ.
- восстановить последовательность событий по памяти (рассказ был прочитан ранее, дети должны вспомнить события рассказа и разложить последовательно картинки).
- определить, какой картинки не хватает (необходимо выложить картинки, кроме одной; дети должны догадаться, чего не хватает и рассказать; и тогда выкладываем недостающую картинку).
- найти лишнюю картинку.
- распутать две сюжетные линии про одного главного героя.
- подобрать к сюжетной картинке отдельные предметные изображения.
- использовать семантические абсурды (найти несоответствие между текстом рассказа и картинками).
Также дети выделяли главную мысль в каждой картинке серии и изображали ее в виде пиктограммы (схематичного рисунка). Таким образом, составлялся графический план рассказа.
2. Составление рассказов по сюжетным картинам.
Для составления рассказов мы использовали многофигурные картинки с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего, хорошо знакомого детям сюжета («Мы дежурим», «Дочки-матери», «Семья», «Игры на детской площадке», «Зимние развлечения» (Приложение 2). Но на занятиях мы не стали ограничиваться только картинами, предназначенными для дошкольников. Также детям предлагалась жанровая живопись, способная взволновать ребенка, вызвать желание обсудить увиденное: «Прибыл на каникулы», «Опять двойка» Ф.П. Решетникова, «Иван Царевич на сером волке», «Три богатыря», «Аленушка» В. М. Васнецова, «Утро в сосновом бору» И.И.Шишкина (Приложение 3) и другие. Надо, чтобы ребенок видел особенности композиции картины, цветовой палитры, сумел выразить свое отношение к изображенному на картине; при описании жанровой картины – почувствовал мастерство художника и его настроение. При анализе картины особенное внимание уделялось внимание построению рассказа. В качестве плана при составлении рассказов по картине использовались карточки-символы:
- вопросительный знак (дети рассказывают, как называется картина);
- символ, обозначающий место действия;
- символ, обозначающий время действия;
- карточки со стрелками, обозначающие композицию картины (передний план, центральная часть, задний план картины);
- действующие лица, изображенные на картине;
- действия героев картины, их одежда, настроение и характер действующих лиц;
- цветовая палитра;
- символ «сердце» (дети рассказывают, какие чувства вызывает у них картина).
3. Обучение рассказыванию по отдельной сюжетной картинке с придумыванием детьми предшествующих и последующих событий.
В коррекции и формировании лексической стороны речи у детей с ОНР III уровня особенно большую роль играет установление родственных связей между однокоренными словами. Целесообразный подбор дидактического языкового материала и строгая система заданий и упражнений к нему позволяют добиться необходимого коррекционного эффекта при ознакомлении детей с родственными словами. В этом случае языковый материал становится источником знаний, средством, способствующим развитию речевых навыков. У детей вырабатывается умение выделять родственные слова, использовать родственные слова в связной речи. В формирующей работе использовались занимательные стихи, рифмованные тексты, загадки, помогающие раскрыть тем в доступной для детей форме.
Таким образом, основой разработки и проведения формирующей работы выступал личностно-ориентированный подход в системе гуманизации обучения и воспитания дошкольников с ОНР.

3.2 Результаты контрольного эксперимента и их интерпретация

Контрольный этап экспериментальной работы осуществлялся с детьми экспериментальной группы после проведения формирующей работы. Исследование проводилось по той же методике, что и на констатирующем этапе. Детям были предложены следующие задания:
Задание 1. Объяснение фразеологизмов.
Цель: выявление степени понимания образных выражений, анализ уровня развития мышления.
Оборудование: карточки с иллюстрациями.
Инструкция:
Логопед: Сейчас я тебе скажу предложение и покажу картинки, а ты объясни – что это значит:
- Водой не разольешь;
- Волк в овечьей шкуре;
- Бежать, сломя голову (рис.2.8).

Рис 2.8 Картинки к заданию №1

Задание 2. Почему так говорят?
Цель: выявление степени понимания слов в переносном значении, диагностика воображения.
Оборудование: карточки с иллюстрациями.
Инструкция:
Логопед. Сейчас я скажу тебе предложения и покажу карточки, а ты объясни – как ты их понимаешь: «Берет за сердце», «Бросаться словами», «Быть на седьмом небе», рис 2.9.

Рис 2.9 Картинки к заданию №2

Задание 3. Пословицы в тексте.
Цель: оценка уровня творческого мышления, внимания, умения перенести смысл словосочетаний на явление.
Оборудование: текст рассказа.
Инструкция:
Логопед: Я тебе расскажу одну историю, а ты объясни – что такое «торопливый ножик»:
«Строгал Митя палочку, строгал да бросил. Косая палочка получилась. Неровная. Некрасивая.
— Как же это так? — спрашивает Митю отец.
— Ножик плохой, — отвечает Митя, — косо строгает.
— Да нет, — говорит отец, — ножик хороший. Он только торопливый. Его нужно терпению выучить.
— А как? — спрашивает Митя.
— А вот так, — сказал отец.- Старайся, Митя, под лежачий камень и вода не течет.
Взял палочку да принялся ее строгать потихонечку, полегонечку, осторожно.
Понял Митя, как нужно ножик терпению учить, и тоже стал строгать потихонечку, полегонечку, осторожно.
Долго торопливый ножик не хотел слушаться. Торопился: то вкривь, то вкось норовил вильнуть, да не вышло. Заставил его Митя терпеливым быть.
Хорошо стал строгать ножик. Ровно. Красиво. Послушно».
— Почему папа сказал «торопливый ножик»? Что означает «Под лежачий камень и вода не течет»?
Задание 4. Объяснить пословицу.
Цель: выявление уровня образного мышления, степени понимания смысла пословицы и умения его объяснить.
Инструкция:
Логопед: Придумай историю по пословице «Скучен день до вечера, коли делать нечего».
Задание 5. Загадки.
Цель: выявление понимания загадок.
Оборудование: текст загадок.
Инструкция:
Логопед:
Отгадай загадки:
Наступили холода.
Обернулась в лёд вода.
Длинноухий зайка серый
Обернулся зайкой белым.
Перестал медведь реветь:
В спячку впал в бору медведь.
Кто скажет, кто знает,
Когда это бывает? (Зима)
Кто с высоких тёмных сосен
В ребятишек шишку бросил?
И в кусты через пенёк
Промелькнул, как огонёк? (белка)
Не похож на человечка,
Но имеет он сердечко,
И работе круглый год
Он сердечко отдаёт.
Он и чертит, и рисует.
А сегодня вечерком
Он раскрасил мне альбом. (Карандаш)
Растёт она вниз головой
Не летом растёт, а зимой.
Но солнце её припечёт -
Заплачет она и умрёт (Сосулька).
Что это такое? Почему? Как ты догадался?
Задание 6. Сказки
Цель: оценка уровня восприятия прослушанной сказки, умения описывать героев, умения выявлять основное.
Оборудование: текст сказки, картинки с изображением героев.
Инструкция:
Логопед: Ты знаешь сказки? Какая тебе больше всех нравится? А ты знаешь сказку «Гуси-лебеди»? (если ребенок ее не знает или не помнит, то прочитать (Приложение 5).
Опиши героев этой сказки. Какая была дочка? Какие герои встретились ей на пути? Что было дальше? Чем закончилась сказка? (рис.2.10)

Рис 2.10 Картинки к заданию №6

Параметры оценки:
Оценка результатов по каждому заданию осуществлялась по пяти баллам:
5 баллов - ребенок быстро и самостоятельно справился с заданием.
4 балла – ребенок самостоятельно справился с частью задания.
3 балла - ребенок справился со всеми заданиями с помощью наводящих вопросов.
2 балла – ребенок частично справился с заданиями с помощью наводящих вопросов.
1 балл – ребенок не смог справиться с заданием даже после подсказок логопеда.
Сумма баллов дала возможность подсчитать уровень развития дошкольников:
6-13 баллов – низкий уровень;
14-22 балла – средний уровень;
23-30 баллов – высокий уровень.

После проведения формирующей работы был проведен контрольный этап экспериментальной работы. Результаты ребят экспериментальной группы (с ОНР) отражены в Таблице 2.3.
Таблица 2.3 Результаты контрольного этапа, экспериментальная группа
№ Дошкольники Задание 1 Задание 2 Задание 3 Задание 4. Задание 5 Задание 6 Всего баллов
1 Ира Б. 4 3 4 3 5 4 23
2 Настя Д. 3 3 2 3 3 3 17
3 Никита Д. 4 3 3 3 3 4 20
4 Ира И. 4 4 3 2 4 3 20
5 Саша К. 3 4 3 3 4 4 21
6 Саша М. 3 5 3 3 5 4 23
7 Ваня П. 4 4 4 3 5 3 23
8 Таня У. 4 4 4 2 4 3 21
9 Лена Ш. 3 3 4 2 3 3 18
10 Саша Ш 4 3 3 3 3 4 20
11 Костя А. 3 4 3 2 4 3 19
12 Алина П. 3 4 3 3 3 3 19
13 Наташа Н. 3 2 2 2 3 4 16
14 Оксана У. 3 3 3 2 3 3 17
15 Ксюша Б 3 4 3 3 4 4 21
Средний балл 3,40 3,53 3,13 2,60 3,73 3,47 19,87

Следует сделать вывод, что результаты ребят после проведения формирующей работы существенно улучшились. Наглядно полученные результаты исследования можно представить на рис 2.11.

Рис 2.11 Результаты контрольного этапа, экспериментальная группа

Полученные данные показывают, что формирующая работа показала свою эффективность: уровень выполнения всех заданий на контрольном этапе эксперимента существенно увеличился. Никто из дошкольников не показал низкий балл успешности выполнения заданий. Большинство – 80% дошкольников показали средний уровень успешности выполнения заданий.
Дети стали разбираться в понятии и сущности пословиц и поговорок, уметь распознать сущность устойчивых выражений, повысился уровень внимания к прослушанным рассказам. Так в первом-втором заданиях были получены следующие ответы:
Саша Ш. Бежать, сломя голову – очень быстро бежать.
Никита Д. Бежать, сломя голову – так быстро бежать, что можно упасть и сломать голову.
Ваня П. Волк в овечьей шкуре – когда человек говорит, что он хороший, а он плохой.
Ира И. Волк в овечьей шкуре – когда человек, как овечка, добрый, а по-настоящему он злой, как волк.
Таня У. Водой не разольешь – это когда лучшие друзья, везде ходят вместе.
Ваня П. На седьмом небе – очень радоваться.
Ира Б. На седьмом небе – очень прыгать весело, прямо как до неба.
Также достаточно легко детям удалось разгадать загадки, не без помощи логопеда. Самой сложной загадкой являлась загадка про карандаш, самой легкой – загадка о зиме.
Таким образом, можно сделать вывод, что результаты исследования позволяют подтвердить гипотезу: обучение и воспитание детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи будет эффективно при реализации следующих условий:
- при использовании гуманистического подхода к обучению и воспитанию;
- при комплексном взаимодействии психолога, социального педагога, воспитателей и родителей;
- при интеграции учебно-воспитательной и коррекционной работы;
- при специальных усилиях психолога, направленных на повышение статуса ребенка в группе, на повышение заниженной самооценки и обучение улучшению приемам межличностного общения с помощью ролевых игр, упражнений и тренингов.

Вывод по главе:
В рамках дипломного исследования была проведена экспериментальная работа с целью анализа эффективности использования гуманистических технологий в образовании детей с ОНР. В исследовании принимали участие старшие дошкольники с ОНР и нормальным речевым развитием. Проведенное исследование позволило доказать предполагаемую гипотезу. На основании результатов проведенной работы – занятий в экспериментальной группе – можно сделать вывод о том, что внедрение личностно-ориентированного подхода в системе гуманизации образования детей с ОНР крайне необходимо для повышения уровня развития образной речи, внимания, памяти и мышления дошкольников с ОНР.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение дипломного исследования можно сделать вывод, что общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. У ребенка старшего дошкольного возраста с третьим уровнем речевого развития операции звуко-слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, служит препятствием для овладения чтением и письмом. Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети переставляют местами части рассказа, пропускают важные элементы сюжета и обедняют его содержательную сторону. Для предупреждения тяжелых форм общего недоразвития речи в дошкольном возрасте большое значение имеет ранняя диагностика нарушений речевого развития у детей и своевременно оказанная им медико-психолого-педагогическая помощь.
Теоретический обзор источников позволил сделать вывод, что на сегодняшний день гуманизации образования и воспитания дошкольников с общим недоразвитием речи должно уделяться повышенное внимание. Гуманизация – признание ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей, утверждение блага человека как критерия оценки общественных отношений.
Основными задачами использования гуманистических образовательных технологий в работе с детьми с ОНР является педагогика, основанная на новых принципах духовности, нравственности и высокой гуманности, позволяющая учитывать возрастные и учебные возможности каждого ребенка. На первый план выносятся задачи воспитания, хотя и предметные знания не сокращаются. Приоритетным направлением является развитие личности ребёнка, создание положительной социально-психологической атмосферы, повышение самооценки дошкольников с ОНР, формирование эмпатии, сочувствия, толерантности.
В рамках дипломной работы было проведено экспериментальное исследование. Цель эксперимента: анализ эффективности использования гуманистических технологий в образовании детей с ОНР. Констатирующий этап показал низкий уровень развития мышления, воображения, внимания и речи дошкольников с ОНР в сравнении с дошкольниками с нормальным речевым развитием. На формирующем этапе с дошкольниками с ОНР был проведен комплекс занятий, основанный на личностно-ориентированном гуманистическом подходе. Данные контрольного этапа эксперимента подтверждают, что все показатели развития мышления, внимания, памяти и речи детей с ОНР, после обучения по экспериментальной программе, возросли. Таким образом, результаты исследования позволяют подтвердить гипотезу: обучение и воспитание детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи будет эффективно при реализации следующих условий:
- при использовании гуманистического подхода к обучению и воспитанию;
- при комплексном взаимодействии психолога, социального педагога, воспитателей и родителей;
- при интеграции учебно-воспитательной и коррекционной работы;
- при специальных усилиях психолога, направленных на повышение статуса ребенка в группе, на повышение заниженной самооценки и обучение улучшению приемам межличностного общения с помощью ролевых игр, упражнений и тренингов.
Таким образом, все задачи, поставленные в начале исследования, были успешно выполнены.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Агафонов, А.Ю., Волчек, Е.Е. Психология мнемических явлений: Учебное пособие / А.Ю. Агафонов, Е.Е. Волчек. – Самара: Универс-групп, 2011. – 120 с.
2. Агранович, З.Е. В помощь логопедам и родителям. Сборник домашних заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников / З.Е. Агранович. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2011. – 394с.
3. Алябьева, И.П. Логопсихология / И.П. Алябьева. - М.: Аверсэв, 2012. – 203с.
4. Арушанова, А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // Проблемы речевого развития дошкольников и дошкольников, - М.: Институт национальных проблем образования МОРФ, 2008. – 640с.
5. Бабина, Т.В., Сафонкина Н.Ю.. Обследование слоговой структуры слова и предпосылок ее развития у дошкольников с общим недоразвитием речи// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития - № 4 - 2002. c.25
6. Блыскина, И.В. Комплексный подход к коррекции речевой патологии у детей. Логопедический массаж: Методическое пособие для педагогов дошкольных образовательных учреждений / И.В, Блыскина. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. – 270с.
7. Большакова, С.Е. Речевые нарушения и их преодоление: Сборник упражнений / С.Е. Большакова. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 264с.
8. Борзенко И. М., Кувакина В. Л., Кудишиной А. А. Основы современного гуманизма. - М.: Просвещение, 2002. – 284с.
9. Буденная, Т.В. Логопедическая гимнастика: Методическое пособие / Т.В. Буденная. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2011. – 176с.
10. Воевода, Т.Н. Личностно-ориентированный подход в системе дошкольного образования / Т.Н. Воевода. – М.: Книжный дом, 2012. – 332с.
11. Волкова Л.С. Логопедия: Учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений/Под ред. Л.С. Волковой. —5-изд.,перераб. и доп. —М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 704 с.
12. Выготский, Л.С. Избранные труды / Л.С. Выготский. – М.: Владос, 2011. – 400 с.
13. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. – М.: Детство-пресс, 2011. – 471 с.
14. Гербенко, Т.В. Особенности изучения детской речи / Т.В. Гербенко. - М.: Высшая школа, 2006. – 234с.
15. Гербова, В.В. Особенности речевых нарушений у дошкольников / В.В. Гербова, - М.: Гардарика, 2010. – 490с.
16. Гербова, В.В. Развитие речи / В.В. Гербова. - М.: Просвещение, 2004. – 207с.
17. Гербова, В.В. Речь детей с психическими отклонениями / В.В, Гербова, - М.: Просвещение, 2002. - 145 с.
18. Жарова, Г.В. Дифференциальная диагностика нарушений речевого развития у детей раннего возраста / Г.В. Жарова //Актуальные вопросы логопатологии, С-Пб., 2009. – 90 с.
19. Зинченко, Т. П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии / Т.П. Зинченко, - СПб.: Питер, 2011. – 286с.
20. Зуева, Л.Н. Особенности памяти ребенка с ОНР / Л.Н. Зуева. - Минск.: Аверсэв, 2009. – 182с.
21. Исаев, Д.И. Психическое недоразвитие у детей / Д.И. Исаев, - Л.: НИВА, 2011. – 341 с.
22. Калягин, В.А., Овчинникова, Т.С Логопсихология / В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. - М.: Академия, 2007. – 343с.
23. Капустина, Т.Н. Использование тетради для занятий родителей с дошкольникам // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - № 6 – 2012. с.22
24. Комаренко, Т.Н. Общее недоразвитие речи в дошкольном возрасте / Т.Н. Комаренко. – Мн.: Аверсэв, 2012. – 348с.
25. Комарова, Ю.Н. Дошкольная педагогика / Ю.Н. Комарова. – Минск: Луч, 2008. – 430 с.
26. Короткова, Э.П. Ребенок с нарушениями речи / Э.П. Короткова, - М.: Просвещение, 2012. – 304c.
27. Кушнир, В.А. Логопедия / В.А. Кушнир, - М.: Олма-пресс, 2011. - 393с.
28. Лаврентьева, М.В. Психология дошкольника / М.В. Лавреньтева, - М.: Аст, 2002. – 202с.
29. Лалаева Р.И. Устранение оптической дислексии и дисграфии// Р.И. Лалаева. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.: Владос, 2001. – 290с.
30. Левина, Р.Е. Основы теории и практики логопедии / Р.Е. Левина, - М.: Высшая школа, 1990. – 282с.
31. Лисина, М.И. Потребность в общении/ М.И. Лисина //Проблемы онтогенеза общения.- М.: Педагогика, 1986. - 318с.
32. Логопедия / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. — Екатеринбург, 1998.— 200 c.
33. Максаков, А.И. Развитие правильной речи ребенка в семье / А.И. Максаков. – М.: Мозаика-синтез, 2008. – 112 с.
34. Первушина, О. Н. Общая психология: Методические указания / О.Н. Первушина. – Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1996. – 264с.
35. Педагогический энциклопедический словарь / Под ред. М.М. Безруких, В.А. Болотова, Л.С. Глебова. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. – 640с.
36. Поваляева, М.П. Справочник логопеда / М.П. Поваляева, - Ростов-на-Дону:Феникс, 2007. – 445с.
37. Пятница, Т.В. Логопедия в таблицах и схемах / Т.В. Пятница, - Мн.:Аверсев, 2006. – 128с.
38. Слепович, Е.С. Исправление речи у детей / Е.С. Слепович, - Мн.: Народная асвета, 2011. – 163с.
39. Стадненко, К. М. Диагностика отклонений в умственном развитии учащихся: Пособие для учителя / К.М. Стадненко, - М.: ИНФРА-М, 2011. - 213 с.
40. Ткаченко, Т. А. В первый класс — без дефектов речи: Методическое пособие / Т.А. Ткаченко. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2002. - 286с.
41. Торосян В.Г. История образования и педагогической мысли : учеб. для вузов. – М. : Владос-Пресс, 2006. – 350с.
42. Ушакова, О.С. Работа по развитию связной речи / О.С. Ушакова, - Мн: Книжный дом, 2003. – 344с.
43. Филичева, Т. Б., Чиркина, Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов, родителей / Т.В. Филичева,Ю Г.В, Чиркина - М.: Альфа, 2002.— 103 с.
44. Флерова, Ж.М. Логопедия / Ж.М, Флерова. – Ростов н/Д: Феникс, 2000. - 320с.
45. Фомичева, М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Практикум по логопедии: Учеб. Пособие для учащихся пед. уч-щ / М.Ф. Фомичева. – М.: Просвещение. 2000. – 276с.
46. Чеснокова, А.К. Дошкольная педагогика / А.К. Чеснокова. – М.: Новое время, 2011. – 464 с.
47. Шаповаленко, И.В. Возрастная психология / И.В. Шаповаленко, - М.: Гардарики, 2010. – 349с.
48. Шашкина, Г.Р., Зернова, Л.П., Зимина, И.А. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студентов высш. Пед. учеб. Заведений / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. – Издательский центр «Академия», 2008. – 476с.
49. Шинкаренко, Е.П. Дошкольная психология / Е.П. Шинкаренко. – Минск: Аверсэв, 201. – 186.с
50. Яшкевич, О.Н. Развитие мышления и памяти у детей с ОНР / О.Н. Яшкевич. – Минск: Новое время, 2011. – 483с.


Скачиваний: 2
Просмотров: 3
Скачать реферат Заказать реферат