Социально-психологическая работа с детьми-сиротами

Актуальность темы дипломной работы обусловлена тем, что в по-следние годы в России в условиях продолжающейся нестабильности социально-экономической, политической жизни, падения нравственных ценностей наблюдается устойчивая тенденция роста числа детей-сирот

ВНИМАНИЕ! Работа на этой странице представлена для Вашего ознакомления в текстовом (сокращенном) виде. Для того, чтобы получить полностью оформленную работу в формате Word, со всеми сносками, таблицами, рисунками (вместо pic), графиками, приложениями, списком литературы и т.д., необходимо скачать работу.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ-СИРОТАМИ 7
1.1. Понятие «социального сиротства» и причины его возникновения в России 7
1.2. Система оказания социально-психологической помощи детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей в учреждениях соцпедпод-держки 20
1.3. Социально-психологические особенности детей-сирот разного возраста 31
ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ-СИРОТАМИ И ДЕТЬМИ, ОСТАВШИМИСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ В УСЛОВИЯХ ПРИЮТА (НА ПРИМЕРЕ РАБОТЫ ГУ СО «СОЦИАЛЬНЫЙ ПРИЮТ ДЛЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ БРЯНСКОГО РАЙОНА») 53
2.1. Характеристика учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей 53
2.2. Основные этапы социально-психологической работы с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей в условиях ГУ СО «Социальный приют для детей и подростков Брянского района» 60
2.3. Методы и формы социально-психологической работы с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей, направленные на коррекцию деформаций эмоциональной сферы в условиях ГУ СО «Социальный приют для детей и подростков Брянского района» 69
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 81
БИБЛИОГРАФИЯ 84
ПРИЛОЖЕНИЕ 89

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы дипломной работы обусловлена тем, что в по-следние годы в России в условиях продолжающейся нестабильности социально-экономической, политической жизни, падения нравственных ценностей наблюдается устойчивая тенденция роста числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. По статистическим данным, их общее количество составляет в настоящее время более 700 тысяч человек. При этом лишь небольшое число этих детей остались без попечения в результате смерти их родителей. Остальные относятся к так называемым «социальным сиротам», то есть являются сиротами при живых родителях. Основными причинами увеличения числа детей-сирот при живых родителях являются падение социального престижа семьи, ее материальные и жилищные трудности, межнациональные конфликты, рост внебрачной рождаемости, высокий процент родителей, ведущих асоциальный образ жизни.
Сознавая всю остроту ситуации, государство и общество предпринимает меры по улучшению социального положения и здоровья детей, защите их прав и интересов. Есть все основания говорить о формировании государственной политики в отношении детей. Свидетельством этого является внедрение в практику таких программ, как федеральная целевая программа «Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», программа «Помощь детям-сиротам в России», Президентская программа «Дети России», в рамках которых разработаны формы и методы решения социальных проблем детства, позволяющие перейти от только «аварийной» политики, с опо-зданием реагирующей на уже возникшие проблемы, к политике активной, организующей и формирующей свои результаты.
Создаваемая в стране система государственных учреждений по профи-лактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних представлена социально-реабилитационными центрами, центрами помощи детям, оставшимся без попечения родителей, детскими домами и социальными приютами для детей и подростков.
Существуют и другие формы государственного и негосударственного устройства детей, оставшихся без попечения. В качестве примера можно на-звать детские деревни «SOS», пансионаты, приходские детские дома, патро-натные семьи и т. д.
Несмотря на разнообразные семейные формы устройства детей-сирот (опекунская, патронатная, приемная), количество детей, остающихся на воспитании и государственных учреждениях, не снижается.
Проблема психического здоровья детей-сирот, воспитывающихся в условиях депривации, является весьма актуальной, так как воспитанники детских домов и приютов – дети со сложными судьбами, что, безусловно, сказывается на их развитии. Многие дети, попадающие в интернатные учреждения из неблагополучных семей, с улицы пережили многочисленные психологические травмы, сопряженные со стрессом, которые деформируют как эмоциональную сферу ребенка, так и личность в целом. Кроме того, условия учреждений интернатного типа в ряде случаев рассматриваются как условия депривации, что в свою очередь, усложняет процесс приспособления к новой жизненной среде.
Исходя из вышеизложенного, особую остроту приобретает проблема социально-психологической помощи детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей и воспитывающимся в условиях социально-психоло-гической депривации.
Решение данного вопроса осложняется тем, что содержание детей в приютах ограничено (3-6 месяцев). Вследствие этого социально-психоло-гическая работа проводится символически в силу отсутствия достаточного количества времени, специалистов и практического материала. Но даже такой, казалось бы, незначительный период времени, может быть решающим в развитии и формировании личности ребенка. Отсюда возникает потребность в быстрой и эффективной коррекции деформаций, как эмоциональной сферы ребенка, так и его личности в целом.
Объектом исследования является социально-психологическая работа с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей.
Предмет исследования – формы и методы социально-психологическая работа с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей.
Цель дипломной работы – изучить особенности организации социально-психологической работы с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей на примере работы ГУ СО «Социальный приют для детей и подростков Брянского района».
В соответствие с целью, предметом и объектом исследования было выдвинуто предположение, выступающее в качестве гипотезы исследования: социально-психологическая работа с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей, в условиях социального приюта будет эффективна, если:
1. Будут определены особенности эмоционального реагирования детей, воспитывающихся в условиях приюта;
2. Будет направлена на переосмысление ребенком проблемной ситуа-ции, причин ее вызвавших с опорой на положительный эмоциональный опыт;
3. Будут применены традиционные и инновационные методы и формы социально-психологической работы.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования опреде-лены следующие задачи:
1. Изучить и проанализировать научно-методическую литературу по проблеме исследования;
2. Исследовать социально-психологические особенности детей-сирот разного возраста;
3. Рассмотреть основные этапы социально-психологической работы с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей в условиях ГУ СО «Социальный приют для детей и подростков Брянского района»;
4. Изучить методы и формы социально-психологической работы спе-циалистов приюта с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей.
Для решения поставленных задач был использован комплекс ме-тодов:
1. Теоретический анализ научно-методической литературы по про-блеме исследования;
2. Анализ документов ГУ СО «Социальный приют для детей и подростков Брянского района» (личных дел несовершеннолетних, психологических характеристик на детей);
3. Эмпирические методы: опрос (анкетирование); диагностическая бе-седа;
Основными источниками исследования являются работы Сластенина В.А., Шахмановой А.Ш., Шипицыной Л.М., Нечаевой A.M., Шульги Т.И. и др.
Структура дипломной работы. Дипломное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы из 67 источников и приложения.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ-СИРОТАМИ И ДЕТЬ-МИ, ОСТАВШИМИСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ

1.1. Понятие «социального сиротства» и причины его возникновения в России

Сиротство как социальное явление существует столько же, столько че-ловеческое общество, и является неотъемлемым элементом цивилизации.
Сиротство – одна из тех проблем, которые крайне остро стоят перед нашим обществом. Проблема распространения сиротства является сегодня проблемой, характерной для многих стран. По всему миру таких детей называют по-разному – «отказные дети», «казенные младенцы», «рожденные, чтобы быть покинутыми», «вечные новорожденные».
Реальную картину сиротства в России определить сложно. В последние годы в России наблюдается рост числа детей, оставшихся без попечения родителей. Их общее количество ежегодно увеличивается примерно на 30-40 тыс. чел. На территории Российской Федерации общее число детей-сирот в 2001 г. составляло более 662,5 тыс. чел. , а к 2004 г. их численность достигла почти 700 тыс. чел .
Распространение явления сиротства в нашей стране обусловлено осо-быми социальными условиями и процессами в обществе, характеризующими развитие России на протяжении ХХ в. и связанными с тремя разрушительными войнами (первая мировая война, гражданская война и Великая Отечественная война), террором 1920-1930-х г.г., а также последствиями перестройки конца 1980-начала 1990-х г.г., Чеченская кампания. А начало нового тысячелетия характеризуется масштабным и угрожающим всему миру явлением – терроризм. Назвать все причины сиротства довольно трудно, поскольку это многоаспектная проблема, которой занимаются ученые разных областей и которая до конца еще не исследована.
Сиротство как фактор разрушает эмоциональные связи ребенка с окружающей его социальной средой, с миром взрослых и сверстников и вызывает глубокие вторичные нарушения физического, психологического и социального развития.
Система социально-педагогической поддержки детства предусматривает создание специальных социально-педагогических учреждений для детей, оставшихся без попечения родителей.
С древнейших времен сироты вызывали к себе жалостливое отноше-ние, стремление приласкать и утешить обездоленного ребенка, однако судьба сирот всегда была нелегкой.
Для устройства детей-сирот использовались различные формы: орга-низация учреждений для сирот – воспитательных домов, сиротских детских приютов, учебно-воспитательных учреждений (при монастырях, церквях, государственные, на средства частных лиц и пр.); опека и попечительство, усыновление. Первые крупные заведения для беспризорных детей известны в Европе с VIII в. (Милан), в России – с начала XVIII в. (Новгород).
В ХХ в. мировые войны, революции и другие социальные потрясения, кризис общества не только стали причиной появления большого числа сирот, но и вызвали в большинстве стран мира (в том числе и экономически развитых) новое явление – сиротство социальное, обусловленное социально-экономическими и нравственными процессами в обществе и выражающееся в устранении родителей от их обязанностей по отношению к собственным детям.
Интервенция, эпидемии и голод разрушили многие семьи, многие дети остались без родителей. На спасение детей были брошены всевозможные силы и средства. Детские учреждения организовывались и возглавлялись такими известными педагогами, как А.С. Макаренко, М.М. Пистрак, В.Н. Сорока-Росинский, С.Т. Шацкий и др.
Любые мировые и локальные проблемы очень тяжело сказываются на положении населения стран. Войны, революции и другие общественные яв-ления порождают миллионы обездоленных людей, голод, эпидемии, гибель как военного, так и гражданского населения, появление огромного количества беспризорных детей и детей-сирот. В России в годы первой мировой войны, революций, гражданской войны, беспризорность стала массовым явлением. Государство вынуждено было взять заботу о беспризорных детях, сиротах, детях, оставшихся без попечения родителей, на свои плечи, организовав сеть специальных детских учреждений для сотен тысяч детей разного возраста. Великая Отечественная война принесла неисчислимые беды народам Советского Союза. Более двадцати семи миллионов человеческих жизней советских граждан унесла война, и среди ее жертв – миллионы детей. И вновь государство берет их содержание, обучение и воспитание в свои руки, открывая тысячи детских домов, интернатов, училищ, определяя детей в приемные семьи.
Явления беспризорности и безнадзорности, распространившиеся после первой мировой войны и в течение последующих десятилетий сократившиеся, с новой силой возникли в 1980-х г.г. ХХ в. С середины 1980-х гг. проблемы социального сиротства находятся в центре внимания мировой общественности. Во многих государствах разрабатываются ООН (ЮНИСЕФ) занимается теоретическими и практическими исследованиями социального сиротства в мире.
Этот период характеризуется всплеском научных открытий в области изучения детей-сирот. Ряд ученых (В.С. Мухина, М.И. Лисина и др.) стали изучать психологические особенности личности ребенка-сироты, а также были выделены и научно обоснованы отклонения психического и физического характера, связанные с сиротством.
Увеличилась в три раза численность воспитанников интернатных уч-реждений, изменился их состав. Большинство стали составлять так называе-мые отказные дети – рожденные вне брака одинокими матерями и оставлен-ные ими на попечение государства, а также дети, родители которых лишены своих прав по воспитанию детей решением суда. Возросло число детей с различными отклонениями в физическом, умственном и нравственном развитии. Был принят ряд государственных мер по нормализации жизни детей-сирот, определена правовая защита сирот, укреплена материальная база интернатных учреждений. Начали работу Российский детский фонд (основан в 1987 г. как Советский детский фонд им. В.И. Ленина), ряд благотворительных фондов и организаций. Однако такие попытки улучшить ситуацию с социальным сиротством не смогли изменить ее в целом.
Стремительный рост социального сиротства в России продолжается. Дети, лишенные права жить и воспитываться в семье, согласно закону нахо-дятся под опекой и попечительством государства, его защитой, что должно гарантировать наличие условий как для нормального развития ребенка, так и для специальной реабилитационной работы по устранению дефектов в со-стоянии его здоровья. Теряя право иметь семейное окружение, ребенок автоматически теряет возможность не только реализовать другие свои права, но и главным образом реализовать их в объеме, необходимом для его наилучшего развития.
По данным Е.М. Рыбинского, в России только 10% от общего числа детей-сирот стали сиротами вследствие смерти или инвалидности их родителей, остальные – сироты при живых родителях. Доля детей-сирот в общем количестве детского населения страны составляет около 2%, а в некоторых регионах – 15–20% .
В настоящее время широко используются в теоретических исследова-ниях два понятия:
1. «Сирота (сиротство)».
2. «Социальный сирота (социальное сиротство)».
Но т. к. само понятие «сиротство» многоаспектно, его можно рассмат-ривать исходя из различных научных подходов. В частности, «Толковый словарь русского языка» дает следующее определение: «Сирота – ребенок или несовершеннолетний, у которого умер один или оба родителя. Сиротство – состояние сироты: одиночество» .
С точки зрения педагогики, сиротство – негативное социальное явле-ние, характеризующее образ жизни несовершеннолетних детей, лишившихся попечения родителей. По мнению Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга и И.Ф. Дементьевой, социальные сироты – это особая социально-демографическая группа детей от 0 до 18 лет, лишившихся попечения родителей по социально-экономическим, а также морально-нравственным причинам, т. е., это дети, которые имеют родителей, лишенных родительских прав, страдающих тяжелыми заболеваниями, в том числе и психическими, вследствие алкоголизма, наркомании и т.п.; отказавшихся от своих детей . Социальное сиротство, как указывает Е.М. Рыбинский, есть «устранение или неучастие большого круга лиц в выполнении ими родительских обязанностей (искажение родительского поведения)» .
По данным того же автора, более 50% детей помещаются в дома ребенка по социальным причинам: лишение родительских прав, плохие материальные и жилищные условия, внебрачное положение женщины, нахождение родителей в заключении. По данным исследований, в 96% семей, лишенных родительских прав, отец или мать, а чаще оба – алкоголики. Алкоголизм по-прежнему остается ведущей причиной принудительного сиротства. Особую группу составляют отказные дети. Самые распространенные причины отказа от ребенка – его тяжелая болезнь (60%), а также трудные материальные и бытовые условия семьи (около 20%). Таким образом, чаще всего отказ родителей вызван необходимостью устройства тяжело больного ребенка на полное государственное попечение .
К причинам социального сиротства также относятся: резкое ухудшение материального положения населения, его социально-экономическое расслоение, межнациональные конфликты, появление беженцев, урбанизация, кризисное состояние систем образования и воспитания. Все эти факторы характерны для многих стран и разрушительно воздействуют на семью, в результате чего снижается уровень рождаемости, увеличивается число неполных семей, появляются дети-бомжи, дети-изгои. Анализируя данные выше определения, можно выделить наиболее общие характеристики понятия сиротства. Дети-сироты – это лица, у которых умерли оба родителя или единственный родитель. Социальный сирота – это ребенок, который имеет биологических родителей, но они по каким-то причинам не занимаются воспитанием-ребенка и не заботятся о нем. В этом случае заботу берет на себя государство и общество.
Таким образом, ссылаясь на мнение Е.И. Казаковой и Л.М. Шипицы-ной, к категории детей, оставшихся без попечения родителей, относятся дети, у которых родители:
• умерли;
• лишены родительских прав;
• ограничены в родительских правах;
• признаны без вести пропавшими;
• недееспособны;
• отбывают наказание в местах лишения свободы;
• уклоняются от воспитания детей .
Социальные сироты, беспризорные и безнадзорные дети являются ос-новным источником пополнения криминальных структур, роста детской и подростковой проституции. «Социальное дно» – это серьезная угроза не только социального, но и политического характера, поскольку, как показы-вают исследования, основная часть «социального дна» активно настроена против устоев общества .
Проведя анализ научно-методической литературы, мы пришли к выводу о том, что социальное сиротство нельзя объяснить каким-то одним фактором (например, алкоголизмом родителей или трудным материальным положением семьи), и что в его основе лежит комплекс социально-экономических, медицинских и психологических факторов.
Нетривиальным, однако, для нас оказалось понимание того, как скла-дывается этот комплекс. Мы пришли к выводу, что для того, чтобы ребенок оказался социальным сиротой, важно одновременное сочетание факторов из трех групп.
1. Факторы, связанные с родителями и семьей. К ним относятся:
- собственный негативный детский опыт родителей (воспитание в ин-тернатных учреждениях или наличие сепарации от родителей в детстве; де-фицит тепла и заботы со стороны родителей, грубо конфликтные отношения между ними; переживание насилия в детском опыте; алкоголизация родителей родителей, инвалидизация родителей и т.п.);
- злоупотребление алкоголем отцом или матерью (иногда обоими);
- душевные заболевания у родителей;
- негативные особенности личности родителей (снижение интеллекта, инфантильность, эгоцентризм, невротизация);
низкий уровень социальной адаптации (низкий образовательный уро-вень, отсутствие профессии или низкая квалификация);
- особенность семьи (многодетность, нарушенные отношения между родителями, хаотичность, спутанность ролей в семье, разобщенность семьи, бедность социальных связей);
- физическое, эмоциональное и сексуальное насилие по отношению к ребенку
2. Факторы, связанные с ребенком:
- дети с особенностями развития и характера (невропатии, энцефалопа-тии, гиперкинетический синдром, дизонтогенетические проявления, нарушения общения и т.п.);
- соматические и психические заболевания, инвалидизация ребенка;
- школьная дезадаптация;
- нарушения поведение ребенка, (воровство, уходы из дома, употребление ПАВ).
3. Ситуационные факторы:
- трагические события (смерти, пожары и пр.);
- потеря жилья и работы, выраженные материальные проблемы;
- попадание в зону военных действий и межнациональных конфликтов (включая вынужденную миграцию);
- сепарация ребенка, обусловленная внешними причинами (длительный отрыв ребенка от матери, особенно в раннем возрасте);
- отсутствие родственников, оказывающих поддержку семье.
Все эти факторы тесно связаны между собой и оказывают влияние друг на друга. Часто довольно трудно определить, что явилось причиной, а что следствием. Например, трагическое событие может произойти случайно, а может быть следствием пренебрежения ребенком. Вместе с тем, взятые по отдельности сами эти факторы редко приводят к тому, что ребенок останется социальной сиротой. Даже в таких тяжелых случаях, когда пьют оба родителя, ребенок может воспитываться другими родственниками, если они берут ответственность за его воспитание на себя, однако, это может не получиться, если ребенок плохо себя ведет или учится, имеет проблемы со здоровьем или развитием, или просто в семье много детей.
Общим принципом является то, что с увеличением числа негативных факторов ситуация усугубляется. Однако ребенок становится социальным сиротой, только тогда, когда одновременно сочетается действие факторов, как минимум, из двух групп, и при этом таким способом, который нарушает детско-родительские отношения и препятствует компенсации этих отноше-ний при взаимодействии с другими родственниками.
Действующая в нашей стране система мер по профилактике детской беспризорности, безнадзорности и социального сиротства оказалась недостаточной эффективной. В условиях социально-экономической и политической нестабильности принимаемые меры по профилактике этих тяжелых явлений не дают достаточного эффекта в связи с ослаблением роли основных институтов социализации детей – семьи и школы.
Современные семьи практически не подготовлены для полноценного выполнения воспитательной функции. Родители крайне слабо знают возрас-тные особенности физиологии и психологии ребенка, вопросы психологии общения и установления доверительный отношений с ребенком. Не для каждой семьи ответственность за рождение, жизнь, здоровье и судьбу ребенка является нормой жизни.
Для борьбы с детской беспризорностью, безнадзорностью и социаль-ным сиротством необходима реализация масштабных профилактических программ, ориентированных на семью ребенка. Такие программы способны первоначально приостановить, а впоследствии сократить масштабы этих со-циально опасных явлений.
В рамках этих программ необходимы разработка эффективных меха-низмов работы с семьей по профилактике социального сиротства, беспризорности и безнадзорности, а также определение мер по формированию ответственного отношения к своему репродуктивному поведению и ответственному родительству.
Сегодня в стране создана разветвленная сеть учреждений социальной сферы, способных работать с ребенком и его семьей по оказанию различных видов помощи (социальной, психологической и др.) в случае возникновения в семье различных проблем. Однако эти учреждения недостаточно ориентированы на профилактическую работу с семьей, социальные работники этих служб не имеют необходимых знаний для оказания эффективной помощи ребенку и его семье в предкризисной ситуации.
Сложившиеся формы работы, когда практически отсутствует взаимо-действие между социальными, юридическими, медицинскими службами, службами занятости и др. (социальная команда), оказываются неэффектив-ными в решении реальных проблем семьи. Зарубежный опыт свидетельствует о том, что эффективным способом поддержки и помощи семье является служба социального патронажа.
Решение проблем профилактики социального сиротства, детской бес-призорности и безнадзорности требует привлечения высококвалифицированных опытных специалистов по социальной работе, однако, заработная плата той категории государственных служащих остается одной из самых низких в стране .
Задачи и стратегические направления деятельности по профилактике детской беспризорности, безнадзорности и социального сиротства включают:
- формирование в обществе, в первую очередь, среди молодежи и родителей ответственного отношения к своему репродуктивному поведению, рождению и воспитанию детей, ответственности семьи за рождение ребенка, его жизнь, здоровье и судьбу;
- реализация при поддержке государства программ, имеющих целевое финансирование, в рамках которых решались бы вопросы подготовки молодежи к ответственному созданию семьи и ответственному родительству, подготовки специалистов, работающих с семьей ребенка, информационного обеспечения специалистов и населения;
- привлечение к решению проблем ребенка и семьи общественных ор-ганизаций, социальное партнерство государственных и общественных структур;
- ориентация существующих социальных служб на решение приори-тетной социальной задачи – максимально раннее оказание помощи семьям с детьми при возникновении в них социально-психологических проблем, поддержка семей в сложных ситуациях;
- внедрение современных эффективных форм работы с семьями, имеющими детей, направленных на раннюю диагностику возникающих в семье проблем и оказание им своевременной разноплановой помощи; создание социальной патронажной службы, работающей во взаимодействии с государственными и общественными организациями, для комплексного решения социально-психологических, медицинских и правовых проблем ребенка и его семьи.
Для успешной реализации этих стратегических направлений необхо-димо соблюдение следующих основополагающих принципов:
- раннее выявление социально неблагополучных семей, имеющих де-тей, и раннее начало работы с ними с целью нормализации ситуации;
- комплексная оценка проблем семьи, имеющей ребенка, и комплекс-ный подход к их решению с участием социальных работников, медиков, юристов, психологов, работников службы занятости и др.;
- индивидуальный подход к работе с ребенком и семьей, позволяющий определить конкретную программу оказания разносторонней эффективной помощи .
Деятельность неправительственных организаций по профилактике и снижению масштабов детской беспризорности, безнадзорности и социального сиротства должна включать:
- установление и поддержание контактов, ведение конструктивного диалога с законодателями и руководителями государственных структур с целью реализации совместных программ по защите прав и интересов детей;
- участие в разработке и реализации законодательства и программ (фе-деральных и региональных), направленных на профилактику детской беспризорности, безнадзорности и социального сиротства, выполнение положений Конвенции ООН о правах ребенка;
- установление и поддержание контактов со средствами массовой ин-формации (участие в ПИАР кампаниях, выступления в прессе, по телевиде-нию, радио), проведение «круглых столов» по проблеме для осознания ши-рокой общественностью масштабов и социальных последствий таких явле-ний, как детская беспризорность, социальное сиротство и способов их про-филактики.
- участие в разработке и реализации программ планирования семьи, основной целью которых являются подготовка к ответственному родительству, рождение желанных детей, ответственное отношение к их воспитанию;
- участие в работе с родителями по освещению вопросов законодательства, социальных льгот семье, возможностей получения социально-психологической помощи, воспитания детей, физиологии и психологии ребенка, психологии внутри семейного общения и общения с ребенком, установления с ним доверительных и уважительных отношений. Организация с этой целью «школ для родителей»;
- налаживание и развитие контактов с различными общественными организациями, занимающимися проблемами охраны прав и интересов ребенка и семьи, совместное проведение с ними различных акций, мероприятий и др.;
- участие в анализе существующих возможностей оказания социальной помощи семьям с детьми и определении мер по расширению этих возможностей;
- участие в подготовке кадров специалистов, работающих с ребенком и семьей (педагоги, социальные работники, психологи) по широкому спектру вопросов оказания помощи и поддержки семьи, воспитания ребенка (законодательство, социальные льготы и порядок их предоставления, психология общения с ребенком и др.);
- участие в обеспечении специальной литературой по проблеме специалистов и населения;
- помощь во внедрении в практику новых эффективных форм работы с семьей, имеющей ребенка, по решению ее социально-психологических проблем (социальный патронаж, формирование социальных команд и организация их работы, социальная реабилитация);
- содействие активному включению в работу с семьей социального ра-ботника, который должен осуществлять мониторинг ситуации в семье, выявлять семьи с различными факторами риска и организовывать необходимую помощь семье с привлечением соответствующих служб. Эту работу следует начинать с момента рождения ребенка. Основная задача состоит в том, чтобы создать в семье благоприятные условия для ребенка и таким образом предотвратить уход ребенка из семьи или же обеспечить условия для его возвращения;
- развитие волонтерского движения с вовлечением в него всех лиц, за-интересованных в решении проблем ребенка и семьи;
- организация встреч с государственными и общественными организа-циями по обмену опытом работы в области оказания помощи ребенку и се-мье .
Сиротство как фактор разрушает эмоциональные связи ребенка с окружающей его социальной средой, с миром взрослых и сверстников и вызывает глубокие вторичные нарушения физического, психологического и социального развития.
Система социально-педагогической поддержки детства предусматривает создание специальных социально-педагогических учреждений для детей, оставшихся без попечения родителей.

1.2. Система оказания социально-психологической помощи детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей в учреждениях соцпедподдержки

Нам представляется важным описать, какими особенностями отличается социально-психологическая работа с особым контингентом детей и подростков, в силу разных обстоятельств оказавшихся без попечения родителей.
Развитие сети учреждений соцпедподдержки для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, является актуальной проблемой нашего государства. Потребность в таких учреждениях обусловлена тем, что появились многочисленные категории детей «группы риска», проблемы которых не решают типовые образовательные учреждения: дети, оставшиеся без попечения родителей; дети, не имеющие жилья и прописки; дети-беженцы; дети из неблагополучных семей, испытывающие разного вида насилие; дети, находящиеся в кризисной ситуации в семье или обществе, и др. Это дети, права которых нарушены, и прежде всего, право на уровень жизни, необходимый для их полноценного развития. Поэтому инновационные социально-педагогические учреждения призваны защитить это неотъемлемое право ребёнка, оперативно оказывая ему необходимую помощь и поддержку, предоставляя возможность временного проживания, обеспечивая едой и одеждой, медицинской помощью, а также создавая условия для его социальной адаптации и при необходимости – психологической реабилитации.
Cуществующая на протяжении многих десятилетий и до настоящего времени система призрения детей-сирот в России представляет собой систе-му государственного содержания сирот, их отдаление от общества, что при-водит к социальной депривации детей и подростков. Государство пытается справиться с все нарастающей волной сиротства, в основном развивая три модели опеки и попечительства: опекунство, усыновление и сиротские учре-ждения. Но, несмотря на то, что в наше время появляется много новых форм организации жизни детей-сирот (детские деревни «SOS», детские дома семейного типа, патронатное воспитание и др.), детский дом, школа-интернат и социальный приют остаются пока самыми распространенными.
Одной из главных задач в работе учреждений соцпедподдержки явля-ется создание условий для успешной социализации детей-сирот и детей, ос-тавшихся без попечения родителей.
Социализация – процесс усвоения индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений .
Социализация – это непрерывный процесс, длящийся в течение всей жизни. Он распадается на этапы, каждый из которых «специализируется» на решении определенных задач, без выполнения которых последующий этап может не наступить либо может быть искажен или заторможен.
Социально-психологические задачи связаны со становлением самосознания личности, ее самоопределением, самоактуализацией и самоутверждением, которые на каждом возрастном этапе имеют специфическое содержание и способы их достижения.
В процессе социализации человек формируется как общественное су-щество. Успешная социализация предполагает решение следующих задач:
1. Эффективная адаптация;
2. Формирование способности человека преодолевать общественные тенденции, мешающие его развитию и реализации как личности;
3. Успешная интеграция воспитанников сиротских учреждений;
Результатом социализации является социализированность как сформированность черт, задаваемых статусом и востребованных данным обществом.
Особой проблемой являются трудности социализации. Под трудностью социализации Л.В. Байбородова, Л.Г, Жедунова, О.Н. Посысоев, М.И. Рожков, понимают «комплекс затруднений ребенка при овладении той или иной социальной ролью». Причины возникновения этих трудностей они видят в «несоответствии требований к ребенку в процессе его взаимоотношений с социумом и готовности ребенка к этим отно-шениям» .
Социальная ситуация развития ребенка в детском доме при отсутствии нормальных для него контактов (семья, друзья, соседи и т. д.) приводит к тому, что образ роли создается на основе противоречивой информации, получаемой ребенком-сиротой из различных источников.
Результатом трудностей социализации является низкий уровень соци-альной адаптации, социальной активности, социальной компетентности вос-питанников детских домов, сформированности социальных ценностей .
Процесс социализации воспитанников детского дома протекает в тече-ние всего периода пребывания их в государственном учреждении и далее всю жизнь. Основным фактором в социализации воспитанников является преодоление психологических трудностей, заключающихся в привычке жить в замкнутом пространстве, изолированном обществе, неумении интегрироваться в открытое, создавать новые контакты с людьми, с которыми им предстоит общаться.
Основой социализации детей-сирот является трудовая подготовка. В связи с этим в образовательных учреждениях изменяется содержание трудового обучения в сторону его индивидуализации. Применительно к местным условиям сельские дети приобщаются к земле, городские получают дополнительно навыки индивидуальной трудовой подготовки.
Разрабатывая процесс сопровождения детей-сирот, необходимо вы-строить комплексный подход к решению этой проблемы, создать особые ус-
ловия воспитания и компенсировать пробелы в социальной адаптации.
Проблема социальной адаптации личности – одна из наиболее сложных психологии.
Понятие «социальная адаптация» употребляют в двух смыслах: для обозначения процесса и результата.
Адаптация рассматривается как достижение оптимального соотноше-ния организма и внешней среды за счет конструктивного поведения, дезадаптация – как отсутствие такого оптимального соотношения, вследствие преобладания неконструктивных поведенческих реакций или низкой эффективности конструктивных. Каждое из направлений по - своему описывает психологические механизмы поведенческой адаптации, выделяя в качестве центральных компонентов соответственно научение, проявление активности «Эго», динамику мотивов и познавательную активность личности.
Анализ социально-психологической литературы дал нам возможность отследить в понятийном аппарате основные категории адаптированности личности. В широком смысле адаптация понимается как приспособление к окружающим условиям. У человека адаптация имеет два спектра: биологический и психологический. Биологическая адаптация – приспособление организма к устойчивым и изменяющимся условиям среды (температура, атмосферные явления и т. д.); психологическая адаптация – пересекается с понятием «социальная адаптация» и означает приспособление человека как личности к существованию в обществе, в соответствии с требованиями этого общества и с собственными потребностями, мотивами, интересами.
При множестве подходов к дефиниции «адаптация» мы считаем, что социальная адаптация – интегративный показатель состояния человека, свя-занный с освоением личностью новой социальной среды, норм и ценностей данного общества, приобретением умений и навыков в организации собст-венного образа жизнедеятельности, характеризуется способностью к труду, общению, к самообслуживанию; изменчивостью (адаптивностью) поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями других.
В отношении детей-сирот характерно выстраивание многофункцио-нальной системы психолого-педагогической и медико-социальной поддержки и защиты прав ребенка - сироты. Таким образом, процесс социализации предполагает решение трех главных проблем в обучении и воспитании ребенка - сироты:
• развитие его личности и межличностного общения,
• подготовку к самостоятельной жизни,
• профессиональную подготовку.
Этот процесс сложен для детей, воспитывающихся в полноценной се-мье, а тем более – в условиях материнской депривации. Здесь на первый план выдвигается проблема подготовки детей к самостоятельной жизни и работе, т. е. их интеграции в окружающий социум, что может быть достигнуто специальными мерами, связанными с социально-психологическим сопровождением в процессе обучения и воспитания.
На наш взгляд, можно выделить несколько источников создания со-временной отечественной системы сопровождения:
– опыт комплексной помощи и поддержки детей вучреждениях соц-педподдержки;
- опыт функционирования специализированных служб, обеспечиваю-щих разнонаправленную психолого-педагогическую, медико-социальную поддержку детей и их родителей (консультативные службы, коррекционные центры, службы «Доверие» и т. д.);
- многолетняя работа психолого-медико-педагогической комиссии для детей с проблемами в развитии;
- разработки координационных, научно-методических и экспертных советов, обеспечивающих развитие учреждений соцпедподдержки;
- опытно-экспериментальная и инновационная работа различных групп педагогов, психологов, социальных педагогов, валеологов.
Исходным положением для формирования теории и практики ком-плексного сопровождения стал системно ориентационный подход, в логике которого развитие понимается как выбор и освоение субъектом развития тех или иных инноваций. Важнейшим положением системно ориентационного подхода выступает приоритет опоры на внутренний потенциал развития субъекта, следовательно, на право субъекта самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность.
Под сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различ-ных ситуациях жизненного выбора. При этом под субъектом развития понимается как развивающийся человек, так и развивающаяся система. Ситуации жизненного выбора – множественные проблемные ситуации, при разрешении которых субъект определяет для себя путь прогрессивного или регрессивного развития.
Следовательно, сопровождение – это комплексный метод, в основе которого лежит единство функций:
- диагностики существа возникшей проблемы;
- информации о путях возможного решения проблемы;
- первичной помощи при реализации плана решения.
Сопровождение – взаимодействие сопровождающего и сопровождае-мого, направленное на разрешение жизненных проблем развития сопровож-даемого .
Для теории сопровождения очень важным является разграничение ме-тодов предупреждения проблемы и коррекции проблемы. Это разграничение может быть построено на основе анализа трех параметров.
Первый параметр выделяет момент действия в отношении времени развития проблемы. Действие может предприниматься до, во время или по-сле выявления проблемы. На стадии, предшествующей появлению проблемы, обычно разрабатываются общестратегические программы.
Противоположностью выступают моменты, когда проблемы уже пол-ностью сформировались или даже вышли из-под контроля, эти ситуации требуют немедленной работы по коррекции. Между этими двумя полюсами располагается деятельность по общей профилактике.
Второй параметр характеризует основной фокус в общем превентивном вмешательстве, его задача повлиять на изменения в самом человеке (личностно ориентированная профилактика), или на систему, в рамках которой он действует (системно ориентированная или структурноориентированная профилактика).
Системно ориентированная профилактика имеет своей целью достичь изменений на уровне служб или организаций.
Третий параметр характеризует природу действия. Проблемы предупреждаются путем сокращения недопустимых типов поведения (оборонительная стратегия) или путем предложения новых вариантов поведения (наступательная стратегия).
По мнению В.Н. Гурова, В.Ф. Вишняковой, идея социально-психологи-ческого сопровождения включает в себя единство диагностической, коррекционно-развивающей, реабилитационной, психопрофилактической и консультативной работы. Целью программ социально-психологического сопровождения является создание в рамках учреждения интернатного типа условий для максимального личностного развития и обучения каждого ребенка. Анализ действующих программ, предложенных учеными, позволяет отметить наличие в них следующих общих этапов .
Профилактическая работа:
1) создание условий для успешной адаптации воспитанников к широ-кому социальному окружению за пределами учреждения;
2) оптимизация межличностных отношений;
3) создание условий для активного присвоения и использования соци-ально-психологических знаний в процессе обучения, общения, личностного развития;
4) обучение воспитанников навыкам самопознания, применение своих психологических особенностей и возможностей для успешного обучения и развития;
5) повышение психологической культуры всех членов образовательного процесса.
Диагностическая деятельность:
1) психологическое исследование каждого воспитанника с целью про-гнозирования и разработки индивидуальной программы развития;
2) совместно со специалистами соответствующего профиля первичная дифференциация возможных девиаций развития;
3) мониторинг развития воспитанников в процессе обучения и воспи-тания в учреждении.
Коррекционно-развивающая и реабилитационная деятельность:
1) разработка и применение программ, направленных на коррекцию и развитие личности ребенка;
2) психотерапевтическая помощь и поддержка;
3) планирование и осуществление совместно с психологами и социальными работниками мероприятий развивающего и коррекционного характера.
Психологическое консультирование:
1) оказание помощи воспитанникам, испытывающим трудности в обу-чении, общении или психическом самочувствии;
2) оказание психологической помощи и поддержки детям, находящимся в состоянии стресса, конфликта.
В работе с воспитанниками учреждений соцпедподдержки большую роль играют кадры. Для осуществления программ сопровождения, раз-вития и обучения детей привлекаются специалисты, которые имеют высокий уровень профессионализма, богатый жизненный опыт, те, кто способен улавливать малейшие изменения и колебания в душевном состоянии ребенка.
Предполагаемый результат программ заключается в следующем: раз-решение личностных, социальных проблем воспитанников учреждения соц-педподдержки; подготовка воспитанников к самостоятельной жизни в обществе; предупреждение «вторичного» сиротства.
Однако каждая программа имеет свое направление, являющееся для нее основополагающим, и для каждой отдельно взятой программы характерным является развитие (наряду со многими) одного направления, которое считается ведущим во всей системе подготовки детей-сирот к жизни в обществе.
Со дня рождения человека сопровождают различные виды деятельно-сти. В семье они воспринимаются и осваиваются ребенком осознанно и как естественная форма бытия. Именно в семье дети с раннего возраста ощуща-ют себя активной частицей общества, окружающего их мира. Вместе с роди-телями они приобщаются к созданию материальных благ, необходимых для удовлетворения потребностей семьи и своих собственных.
Дети-сироты, в силу обстоятельств утратившие семейную среду и ока-завшиеся воспитанниками государственных учреждений социально-педагогической поддержки, утрачивают естественную потребность в различных видах деятельности. Сам процесс общественного воспитания, его групповая направленность воспитательного воздействия, жесткая регламентация поведения ребенка, гиперопека, постоянное нахождение детей в условиях коллектива часто снижают эмоциональный настрой личности, неуверенности в себе, в своих силах, возможностях. В результате пропадает интерес к различным видам деятельности. Отсюда – поиск новых форм социально-психологического воздействия в процессе формирования личности у ребенка в условиях детского дома.
Формирование социально адаптированной личности воспитанника в процессе трудовой деятельности используют в своей практике многие госу-дарственные учреждения социально-педагогической поддержки Российской Федерации. Ярким примером может служить Белгородская область. Несмотря на то, что в этом субъекте РФ действуют социальные целевые программы по обеспечению прав и интересов детей, проблема сиротства не обошла стороной и этот регион. Организация жизнедеятельности Старооскольского, Прохоровского детских домов, Борисовской школы-интерната для детей-сирот, Корчанской речевой школы – интерната строится по принципу «реализуй себя». Коллективы этих учреждений чувствуют характерные для воспитанников учреждений соцпедподдержки отставания в сфере общения, эмоционально-волевой сфере, самосознании, социально-трудовой адаптации; с помощью авторских комплексных программ стремятся формировать у детей социальную грамотность, нравственные ценности и гуманистические позиции, воспитывать готовность к трудовой деятельности и приучают к здоровому образу жизни.
Таким образом, в основных направлениях социальной политики администрации Белгородской области по улучшению положения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, главной целью обозначена их социализация, подготовка к самостоятельной жизни, полноценная реабилитация и успешная интеграция в обществе.
Развитие сети учреждений для детей-сирот является актуальной про-блемой современности нашего государства. Сложившаяся ситуация в России диктует необходимость реформирования учреждений соцпедподдержки, совершенствования форм, методов работы с детьми-сиротами. Современная социальная ситуация в стране, этнические особенности Северо-Кавказского региона создали категорию сирот из многодетных семей, сирот – братьев и сестер разного возраста. Это и определило необходимость развития малокомплектных детских интернатов с основным принципом комплектования групп по родству независимо от возраста, а в основу воспитательной работы с такими детьми легла разработанная в Ставропольском крае программа: «Духовность – основа социализации личности, воспитанников детских домов». Ведущей идеей этой программы является подготовка детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к самостоятельной жизни; развитие умений понимать и принимать общечеловеческую этику; воспитывать индивидуальность, владеющую объективной картиной мира, способную сохранять и приумножать культурные и духовные ценности, готовую к творчеству во всех сферах деятельности, умению реализовать свободу выбора, способную сохранять родственные связи и проявлять заботу старших о младших детях. Экспериментальными площадками для реализации программы и ее основных направлений («Все тайны мира»; «Мой дом – Россия»; «Души прекрасные порывы»; «В здоровом теле – здоровый дух») стал Машукский детский дом им. Н.К. Крупской для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей .

1.3. Социально-психологические особенности детей-сирот разного воз-раста

Социально-психологические особенности детей-сирот младенческого возраста
В каждом возрастном периоде выделяется ведущий тип деятельности, который оказывает наиболее существенное влияние становление психологи-ческих новообразований, определяющих уровень развития отдельных психических процессов, личности ребенка в целом, а также на формирование других деятельностей, задающих перспективу развития на следующих возрастных этапах. Только благодаря общению с взрослыми становится возможным усвоение детьми общественно – исторического опыта, в ходе которого совершается их психическое развитие. Особое значение общения состоит в том, что оно включается в механизм перевода ребенка от одного вида ведущей деятельности к другому .
Формой общения называется деятельность общения на определенном этапе ее развития, взятая в целостной совокупности черт и характеризуемая пятью параметрами: 1) временем возникновения в онтогенезе; 2) местом, за-нимаемым данной формой общения в системе более широкой жизнедеятельности ребенка; 3) основным содержанием потребности, удовлетворяемой детьми в ходе данной формы общения; 4) ведущими мотивами, побуждающими ребенка на определенном этапе развития к общению с взрослыми; 5) основными средствами общения осуществляются коммуникации ребенка с взрослыми. В соответствии с приведенной классификацией на первом году жизни выделяются две последовательно появляющиеся формы общения: ситуативно-личностная и ситуативно-деловая .
Содержанием потребности в общении на данном этапе является по-требность в доброжелательном внимании взрослого. У младенца складывается отношение к нему как субъекту, партнеру по общению.
Ребенок первого года жизни, воспитывающийся в семье, представляет собой самое жизнерадостное и счастливое существо в мире. Он максималь-но открыт людям, доверчив и доброжелателен, всегда готов к общению. Его бесконечно радует все вокруг, все вызывает интерес и любопытство: люди, игрушки, животные, происходящие события; свои чувства малыш выражает незамедлительно и бурно. Он постоянно находит себе занятие: рассматривает окружающее пространство, игрушки, различные предметы, наблюдает за происходящим, стремиться обследовать то, что попадается под руку, настойчиво добивается внимания взрослого. Легко отзываясь на радующие события, малыш также скоро и энергично реагирует на неприятности, громким плачем оповещая о них взрослых и требуя их незамедлительного вмешательства.
Иная картина наблюдается в домах ребенка. Уже в первом полугодии жизни весь облик малыша отличает его от ровесников, воспитывающихся в семье. Это гораздо более спокойное, недокучливое и некапризное существо. Большую часть времени бодрствования малыш проводит в безучастном созерцании потолка, сося палец или игрушку. Время от времени он оживляется, увидев взрослого или встретившись взглядом с другим ребенком, но быстро отвлекается и вновь застывает в неподвижности, глядя в одну точку.
Во втором полугодии жизни различия между детьми, воспитывающихся в разных условиях, увеличиваются. Малоинициативный, тихий, ненавязчивый, безразличный к окружающему, боязливый малыш, воспитывающийся в доме ребенка, разительно отличается от активного, радостного, любознательного, лепечущего, требовательного ребенка из семьи. Не случайно, поэтому общение у младенцев из дома ребенка, хотя и обладает теми же закономерностями, что и в семье, имеет ряд отклонений .
Потребность в общении у воспитанников дома ребенка обнаруживает-ся позже, чем у детей из семьи. Само общение протекает более вяло и имеет смазанную форму. Комплекс оживления выражен слабо, возникает с трудом, в его состав входят менее разнообразные проявления, он быстрее затухает при исчезновении активности взрослого. В результате отставания развития ситуативно-личностного общения задерживается появления и предметно-манипулятивной деятельности, и ситуативно-делового общения. Недостаточное удовлетворение потребности во внимании и доброжелательности взрослого, дефицит эмоционального общения приводит к тому, что ребенок и во втором полугодии стремится к ласке взрослого в примитивной форме физического контакта и не принимает предлагаемого ему сотрудничества. Вялое, однообразное манипулирование с предметами протекает отдельно от общения.
Отклонение в развитии ведущей деятельности и общения не могут не сказаться на особенностях складывающейся личности ребенка, ее эмоцио-нальной сферы, познавательной активности, на взаимоотношениях с окру-жающими людьми, со взрослыми и сверстниками.
Социально-психологические особенности детей-сирот младшего дошкольного возраста
Согласно существующей в психологии периодизации психического развития ведущей деятельностью ребенка раннего возраста является пред-метная деятельность, то есть взаимодействие с предметным миром с помо-щью общественных выработанных способов употребления предметов. Это действие нового качества предметно-опосредованные, специфически человеческие, которые осуществляются орудийными операциями. Примерами таких операций могут служить употребление ребенком ложки, чашки, умение пользоваться карандашом, лопаткой и так далее.
В тот же период, в 2-3 года начинает формироваться игра детей, свя-занная с отражением в ней деятельности взрослого. Отражение еще очень просто по содержанию, оно представляет собой отрывочное воспроизведе-ние отдельных действий взрослых и является этапом, предшествующим и подготавливающим будущую сюжетно-ролевую игру дошкольников.
Складывающаяся под влиянием взрослого предметная деятельность детей начинает менять форму их общения, сложившуюся ранее. Выдвижение на передний план предметных действий и игры приводит к усложнению потребности детей в общении со взрослыми. Эмоциональные контакты с близкими людьми, составляющие основное содержание общения младенца, перестают удовлетворять ребенка. Все возрастающий интерес к предметному миру начинает опосредовать их отношения. Помимо потребности во внимании и доброжелательности, необходимых и достаточных для первого полугодия жизни, ребенок раннего возраста испытывает нужду еще и в сотрудничестве со взрослыми .
Детям требуется соучастие взрослого, одновременно практическая деятельность рядом с ним, выполнение одного дела. Только такое сотрудничество обеспечивает ребенку достижение практического результата при тех ограниченных возможностях, которыми он располагает. В ходе подобного сотрудничества ребенок одновременно получает и внимание взрослого, и его доброжелательность, и соучастие в практических действиях. Сочетание этих трех моментов характеризует сущность возникающей в раннем возрасте коммуникативной потребности. Общение со взрослыми выступает в этот период как основной фактор развития познавательной активности детей и общение с ровесниками .
В детских яслях и в домах ребенка взрослый оказывается центральной фигурой, вызывающей у детей внимание, интерес, стремление вступить в контакт. Среди коммуникативных операций преобладали жесты, мимики и функционально преобразованные предметные действия – дети приносили взрослым игрушки, показывали свою одежду, предметы в комнате.
В яслях основное место в поведении ребенка занимают инициативные действия, направленные на привлечение внимания взрослого и организацию совместной с ним деятельности. Второе место принадлежит ярким положи-тельным эмоциональным проявлениям детей. Отношение к взрослому характеризуется доверительностью и раскованностью. При появлении взрослого дети с готовностью перестраивают свою деятельность, стремясь подключить его к ней.
В домах ребенка на молчаливое внимание взрослого дети реагируют примерно так же, как их сверстники в яслях, хотя количественная выражен-ность реакций значительно ниже. А вот поощрение и порицание восприни-маются иначе. Поощрение вызывает лишь незначительное усиление активности малышей, они часто как бы не замечают его. Смена положительной оценки на отрицательную также не влечет за собой изменений в составе действий детей .
В целом сопоставление особенностей общения со взрослыми у детей, воспитывающихся в семье и вне семьи, позволяет сделать следующие выво-ды:
1) воспитанники яслей по сравнению с детьми из домов ребенка намного быстрее вступают в контакт со взрослыми, гораздо интенсивнее общаются с ними, обнаруживая и повышенную инициативность, и разнообразие ответного поведения;
2) в яслях дети строят свою коммуникативную деятельность более гибко, чем воспитанники домов ребенка, полнее учитывая особенности поведения взрослых. Они не только чутко реагируют на внимание, но и тонко дифференцируют похвалы и порицание, в то время как дети в домах ребенка слабо различают оттенки отношения взрослого к своим действиям;
3) инициативность детей в общении со взрослыми зависит от уровня активности взрослого. Но в яслях инициативность ребенка обратно пропор-циональна активности взрослого, а в домах ребенка находится в прямой связи с последней;
4) на протяжении раннего возраста разница в общении детей со взрос-лыми между воспитанниками яслей и домов ребенка увеличивается: вне се-мьи развитие общения происходит медленнее, и отставание от детей, воспи-тывающихся в семье, к трем годам усиливается .
Познавательная активность – это поиск новых впечатлений, готовность к познавательной деятельности. Ее внешним показателем является связь с инициативными исследовательскими действиями ребенка. Ярче всего такая инициативность обнаруживается в ситуации, где перед ребенком не ставится никакой конкретной цели. Он сам находит для себя объект подражания и изучает его доступными средствами. Здоровый развитой ребенок отличается ярко выраженной любознательностью, стремлением исследовать все предметы, находящиеся в поле его восприятия. Если говорить о познавательной активности детей-сирот, можно сделать ряд выводов:
1) познавательная активность у детей с неодинаковыми условиями жизни существенно различается количественными характеристиками. У вос-питанников яслей она значительно превосходит аналогичные показатели де-тей из домов ребенка;
2) познавательную активность детей из семьи отличает живость, дина-мичность, легкость перехода от одного действия к другому. В яслях дети быстрее включаются в предметную деятельность и за одинаковый промежуток времени совершают значительно большее количество действий, обследуют больше предметов, чем их сверстники из домов ребенка;
3) для детей раннего возраста, не испытывающих дефицита в общении со взрослыми, свойственно эмоциональное отношение к исследовательской и предметной деятельности. В яслях познавательная деятельность малышей имеет интенсивную эмоциональную окраску, а в домах ребенка предметные действия не только малодинамичны, но и очень слабо эмоционально выра-жены. Различия здесь оказались гораздо глубже, чем в коммуникативной деятельности.
Из всего этого следует, что существует прямая зависимость между об-щением и познавательной активностью, то есть общение влияет на развитие познавательной активности детей по основным четырем мнениям.
Первая из них связана с неспецифическим влиянием на познаватель-ную деятельность детей, общения благодаря его общему тонизирующему воздействию на ребенка. У детей, воспитывающихся в семье, эмоциональ-ный тон поведения намного ярче, чем у воспитанников дома ребенка, за счет радостных переживаний, которые малыши получают в общении со взрослыми. Дети из семьи чаще и интенсивнее привлекают к своей деятельности взрослых, их взаимодействие протекает на более высоком уровне .
Вторая линия влияния общения на познавательную деятельность детей связана с личностным опосредованием коммуникаций со взрослым этой деятельности. В домах ребенка дети чаще проявляли робость, страх, неудовольствие при виде новых игрушек. Дефицит общения, по-видимому, не позволял детям преодолеть пассивно-оборонительный рефлекс, возникающий в ситуации новизны, а отсутствие аффективно-личностных связей со старшими тормозило развитие ориентированной деятельности, сопряженной со смелостью, наступательностью .
Третья линия связана с тем, что общение ребенка со взрослыми созда-ет благоприятные условия для усвоения им операционально-технической стороны предметной деятельности. Дети, воспитывающиеся в семье, гораздо лучше осведомлены о социальном назначении вещей и более умело пользуются ими, чем их сверстники из домов ребенка .
Без общения со взрослыми ребенок не может усвоить культурно-фиксированные способы употребления предметов, а наиболее благоприят-ная ситуация для такого усвоения создается постоянным близким контактом с родителями.
Четвертая линия влияния общения на познавательную деятельность детей раннего возраста связано с развитием у них речи. По данному пара-метру наблюдается значительное отставание у воспитанников дома ребенка. Овладение словом играет важнейшую роль в освоении и осознании специ-фически человеческих способов деятельности. Речевое развитие может про-исходить только в тесном контакте ребенка со взрослыми. Ослабление его заменяет становление активной речи, а, следовательно, тормозит формирование ведущей деятельности детей.
Общение между детьми в решающей степени зависит от опыта их коммуникативной деятельности со взрослым и от организации последним контактов малышей .
Социально-психологические особенности детей-сирот старшего до-
школьного возраста
При нормальном развитии общения (от 3 до 6 лет) сменяется три фор-мы общения, для каждой из которых характерны свое содержание потребностей. В младшем дошкольном возрасте, как и в раннем, ведущей выступает ситуативно-деловая форма общения. Ребенок воспринимает взрослого как партнера по игре и выделяет, прежде всего, его деловые качества.
Примерно к пяти годам складывается внеситуативно-познавательные мотивы общения. Интерес к окружающему миру уже не ограничивается чувствительными свойствами предметов, а распространяются на более существенные, хотя и не данные непосредственно свойства вещей и их взаимосвязи. Однако ограниченные опыт и возможности ребенка не позволяют ему самостоятельно разобраться в закономерностях и взаимосвязях окружающего мира. Для того чтобы понять и усвоить все это, ребенку необходим взрослый. Взрослый приобретает новое качество – он становится источником новых знаний и представлений о мире. Вместе с познавательными мотивами общения в дошкольном возрасте возникает потребность в уважении взрослого, в его положительной оценке знаний и умений ребенка. Эта потребность проявляется в аффективных реакциях на замечания и порицания взрослого.
Высшее достижение коммуникативной деятельности в дошкольном детстве – внеситуативно-личностная форма общения, которая складывается к концу дошкольного возраста. Интересы старших дошкольников уже не ограничиваются окружающими предметами и явлениями, но распространяется на мир людей, их поступки, человеческие качества, отношения. Отличительной особенностью общения на этом этапе становятся стремление к взаимопониманию и сопереживанию со взрослым, потребность в них. Внеситуативно-личностное общение осуществляется на основе личностных мотивов – взрослый интересен уже не только как партнер по игре или источник информации, но и как носитель индивидуальных качеств .
Таковы основные этапы развития общения дошкольников со взрослыми, которые наблюдаются у детей, живущих в семье. Результаты занятий с семейными детьми дошкольниками показали, что к 6 годам значительно увеличиваются все показатели активности детей в ситуации внеситуативно-личностной беседы. Для дошкольников 3-5 лет наиболее привлекательна ситуация совместной игры, а дети 4 лет 6 месяцев – 5 лет 6 месяцев предпочитают внеситуативно-позновательное общение со взрослым. Причем с возрастом не только увеличивается количество высказываний детей, но и меняется их содержание – дети переходят от констатации событий и прямых обращений к взрослому к суждениям, умозаключениям, познавательным вопросам, выражению своего отношения и тому подобное .
Воспитанники детского дома совершенно иначе ведут себя в той же ситуации и по-другому общаются с взрослым, нежели ребята из детского сада: чаще и настойчиво обращаются к взрослому, стремятся завладеть его вниманием, прижимаются к нему, дерутся за право взяться за руку. Такого рода поведение присуще как младшим, так и старшим дошкольникам, то есть дети явно испытывают обостренную потребность во внимании и доброжелательности взрослого.
Детям дошкольного возраста свойственны более сложные формы по-требности в общении (в сотрудничестве, в уважении, в сопереживании). Но у воспитанников детского дома потребность во внимании и доброжелательности остается доминирующей на протяжении всего дошкольного возраста.
Вопрос взрослого о том, что больше хочет ребенок с ним делать – иг-рать, читать или разговаривать, – обычно вызывает недоумение: дети сму-щаются, молчат или отвечают «не знаю». Для основной массы дошкольников этот вопрос оказывается слишком трудным.
Во время совместной игры, то есть в ситуации, моделирующей ситуа-тивно-деловое общение, дети чувствовали себя наиболее раскованно. В то же время стремление к сотрудничеству и к совместной со взрослым деятельности практически не выражаются .
Инициативные высказывания или действия, включенные в игру, встре-чаются лишь в единичных случаях. Игровые действия детей осуществляются либо независимо от взрослого, либо под его руководством. Потребности в сотрудничестве, стремление и способности что-либо делать вместе с взрослым у дошкольников детского дома практически не наблюдается.
Во время чтения и обсуждения книги (внеситуативно-познавательное общение) воспитанники детского дома также не проявляют познавательной активности. Они не задают ни одного познавательного вопроса, обращенно-го к взрослому, и ни одного внеситуативно-познавательного высказывания. В детском доме познавательные беседы с дошкольниками превращаются в пассивное восприятие информации, которое их утомляет: через 5-6 минут дети начинают отвлекаться, а потом охотно соглашаются прекратить бесе-ду .
Таким образом, у дошкольников, растущих вне семьи, не обнаружива-ется ни одной известных и типичных для дошкольников форм поведения. В тоже время явный интерес к взрослым, инициативные действия, обращен-ные к нему, обостренная чувствительность к его вниманию и оценкам свидетельствуют о том, что дети испытывают острую потребность во внимании и доброжелательности взрослого, характерную для ситуативно-личностной формы общения. Мотивы, побуждающие детей к общению, соответствуют этой потребности и носят личностный характер: ребенка привлекает сам взрослый, независимо от уровня его компетенции или умения наладить совместную деятельность. Дети охотно принимают любые обращения взрослого, однако все контакты с ним сводятся к поиску его внимания и расположения.
Надо отметить, что контакты детей в детском доме выражены слабее, чем в детском саду. Дошкольники из детского сада обращаются к сверстнику по самым разным поводам. Любопытство, восторг, радость, обиду дети не могут переживать в одиночку и непременно вовлекают в свои переживания сверстников .
Воспитанники детского дома проявляют в сходных ситуациях меньший интерес к сверстнику. Это говорит о том, что потребность в общении со сверстниками у детей, растущих в детских домах, является менее напряженной, чем у дошкольников, живущих в семье. У них практически отсутствует ролевое взаимодействие в игре. Даже включаясь в какой-либо общий сюжет (семья, праздник и так далее) дети действуют от себя, а не от лица ролевого персонажа. По операционному составу такая деятельность напоминает ролевую игру, но по субъективному, психологическому содержанию существенно отличается .
Таким образом, можно сделать вывод, что две сферы общения – с взрослым и со сверстником тесно связаны: недостаток общения с взрослым приводит к обеднению отношений между сверстниками, общение ребёнка с взрослым во многом определяет характер его контактов с другими детьми. Сама по себе такая возможность общения со сверстником, которую имеют дети в детском доме, не ведёт к развитию содержательных и эмоциональных контактов дошкольников. Общение детей не возникает и не развивается без участия взрослого. Только взрослый может научить детей умению видеть субъективные качества другого ребёнка, способствовать углублению и обогащению контактов дошкольников. Дети, живущие в дефиците общения с взрослыми, имеют свои особенности. Они отличаются от сверстников и своей непроизвольностью, т. е. неспособностью владеть своим поведением. Они не могут сами найти средства управления поведением, которые позволили бы сдерживать импульсивные движения и управлять собственными действиями .
Наблюдения за поведением дошкольников в детском доме свидетель-ствуют о его ситуативности, повышенной зависимости от предметного окружения. Их характеризуют неспособность сосредоточиться на каком-либо занятии, планировать свои действия, двигательная расторможенность, импульсивность. На занятиях дошкольники из детского дома значительно чаще отвлекаются на окружающие предметы, чем их сверстники в детском саду (в 4 раза), постоянно нарушают правила в дидактических играх, в свободной игре переключаются с оного предмета на другой, не удерживают сюжет игры. Это значит, что дети, растущие вне семьи, плохо владеют своим поведением и отстают по уровню развития произвольности .
Социально-психологические особенности детей-сирот младшего школьного возраста
Исследование показателей психической развития детей младшего школьного воза рта (1-4 класс) показывает, что в закрытых учреждениях у детей обнаруживается преимущественно средний и низкий уровень психиче-ского развития. Лишь в единичных случаях отмечается наличие детей, общий уровень развития которых более высокий.
В этих учреждениях является весьма значительной группа детей, имеющая низкий уровень психического развития – уровень «риска».
У учащихся первых – четвёртых классов обнаруживается неравномер-ность развития различных психических функций. Отмеченная «дисгармо-ничность» ярко проявляется при изучении интеллектуальной сферы. По уровню развития таких элементов логического мышления, как систематиза-ция и понятийная классификация, дети, воспитывающиеся вне семьи, прак-тически не уступаю своим «домашним» сверстникам, в то время как логиче-ская операция обратимости, диагностируемая тестами, сформирована у них значительно хуже, чем у семилеток из массовых школ и даже у шестилеток из обычных детских садов. Также на значительно более низком уровне находится у детей из школы-интерната развитие наглядно-образного мышления.
Необходимое условие формирования мышления в возрасте – богатство и разнообразие чувственного опыта.
Для психологии неоспоримо положение о том, что, формируясь в деятельности, любая форма мышления требует для своего развития практики решения задач, проблемных ситуаций и т.п. Подобная практика, богатая у ребенка, воспитывающегося в семье, чрезвычайно бедна у воспитанников детского дома .
Ограниченность практики решения задач, бедность конкретно-чувственного опыта приводят к схематичности, абстрактности, рассудочно-сти мышления ребенка, когда развитие формальных сторон интеллекта (классификация, систематизация) заменяет собой образное, конкретное, творческое познание мира.
На фоне низкого уровня наглядно-образного и некоторых элементов логического мышления классификационные формы мышления у воспитан-ников детского дома оказываются доминирующими.
Это очень важно, поскольку в психологии существуют данные свиде-тельствующие, что путь развития мышления по классификационному типу в известном смысле тупиковый, препятствующий становлению творческой стороны мышления. В тех случаях, когда в дошкольном и младшем школь-ном возрасте у детей складывается классификационный тип мышления как доминирующий, он становится очень устойчивым и проявляется на протяжении всего школьного детства в способе усвоения знаний, в особенностях познавательной деятельности .
Характеристика готовности к школьному обучению не ограничивается особенностями интеллектуального развития. Важное значение имеет разви-тие произвольной саморегуляции поведения, благодаря чему ребенок мо-жет самостоятельно выполнять те или иные задания в соответствие с определенными требованиями. Для успешного осуществления учебной деятельности необходимо, чтобы требования, первоначально выдвигаемые учителем, в дальнейшем выступали как требования, которые ученик сам предъявляет к собственным действиям. Это предполагает достаточно высокую степень сформированности действий самоконтроля, наличие развернутого «внутреннего плана действий». В сравнении уровня развития данной стороны к готовности к школьному обучению у воспитанников школы-интерната и детей из семьи выявили следующие особенности произвольной саморегуляции у первых. Дети-сироты хорошо справляются с теми заданиями, в которых достаточно лишь последовательно выполнять прямые и элементарные указания взрослого. Их действия носят пошаговый характер: выполнение и самоконтроль следуют непосредственно за указанием педагога. В тех же случаях когда правило выполнения задания достаточно сложно и вводится не пошагово, а формируется до начала деятельности, а тем более, когда ребенок должен ориентироваться на несколько таких правил, эффективность выполнения заданий воспитанниками школы-интерната становится неудовлетворительной. Последнее свидетельствует о сравнительно более низком уровне развития саморегуляции поведения у данной группы детей, нежели у их сверстников из обычных школ. Это прежде всего связано с несформированностью первоклассников детского дома механизмов опосредования действий внутренним планом .
Недостаточная развитость произвольности поведения у воспитанников школы-интерната на первый взгляд парадоксальна. Принято считать, что недостатки в развитии и самостоятельности, произвольности поведения детей вызваны гиперопекой, чрезмерной заботой со стороны окружающих взрослых. Дети, которые подобно воспитанникам школы-интерната, с раннего возраста живут в закрытых учреждениях, растут, скорее, в условиях гипоопеки, дефицита общения со взрослыми. В таких условиях, вынуждающих их быть самостоятельными, следовало, казалось бы, ожидать сравнительно высокого уровня развития у детей умения организовывать себя, планировать свое поведение. Однако такие элементы развития произвольности, младших школьников из детского дома сформировано в значительно меньшей степени, чем у их сверстников в семье. Таким образом, ограниченное, преимущественно групповое общение детей со взрослыми на самом деле не предоставляет ребенку самостоятельности: твердый режим дня, постоянные указания взрослых – все это лишает детей необходимости самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать свое поведение и, напротив, формирует привычку к пошаговому выполнению чужих указаний. Ребенок, воспиты-вающийся в семье, с одной стороны, естественно, оказывается в менее жест-кой ситуации требований и контроля, а с другой – участвуя в сложной разнообразной деятельности вместе со взрослыми (собирая с дедушкой конструктор, помогая маме готовить еду), учится не только выполнять отдельные операции, но осваивает достаточно сложные программы планирования, организации деятельности, контроля. В семье усвоение всех этих сложных элементов деятельности, развитие внутреннего плана действий происходит не в ситуации специального обучения, а естественно включается в контекст привлекательных для ребенка видов деятельности. Такого разнообразия взаимодействия со взрослыми в различных деятельностях обычно лишены воспитанники учреждений интернатного типа, в результате чего у них оказывается недостаточно сформированными такие центральные элементы произвольной регуляции поведения, как планирование, самоконтроль и т.п.
Важнейшим источником развития произвольности поведения в дошкольном возрасте становится игра, а игра с правилами, ролевая игра развита у них в очень малой степени, т.е. и этот источник развития произвольности оказывается у воспитанников детского дома обедненным .
Агрессивные, грубые ответы, которые воспитанники школы-интерната адресуют взрослым и говорят о несформированности дистанции в общении. Становлению адекватных форм поведения ребенка в отношение к взрослому способствует нормальное протекание процесса идентификации с родителями, который в этом случае нарушен.
Парадоксальность ситуации состоит в том, что младшие школьники в детском доме стремятся в максимально степени быть послушными, дисцип-линированными, стараются угодить взрослому. Ведь если в семье ребенок ощущает себя любимым, хорошим ценным для окружающих практически в независимости от своего поведения, то в детском учреждении интернатного типа положительное отношение взрослого ребенок должен, как правило, заслужить выполнением его требований, примерным поведением, хорошими отметками. Потребность в положительном отношение взрослого сталкиваются с глубоко фрустрированностью в потребности в интимно-личностном общении с ним, что в сочетании с неотработанностью адекватных форм общения со взрослыми создает чрезвычайно сложную, противоречивую картину этого общения.
Таким образом, в особенностях поведения детей младшего школьного возраста, воспитывающихся вне семьи, обнаруживается определенная специфика, которую стоит определять не как простое отставание в психическом развитии, а как качественно иной характер его протекания .
В учреждениях интернатного типа формируется определенный тип от-клонения, который характеризуется недоразвитием внутренних механизмов опосредования, формирования которых как раз и создает возможность перехода от реактивного ситуационного к активному, свободному поведению. Это недоразвитие внутренних механизмов опосредования воспитанников детского дома компенсируются формированием защитных образований, место становления произвольности поведения – ориентация на внешний контроль вместо умения самому справиться с трудной ситуацией – тенденция к аффективному реагированию, обиде, перекладыванию к ответственности на других .
Социально-психологические особенности детей-сирот подросткового возраста
Подростковый возраст – последний период пребывания большинства детей в учреждении интернатного типа. В дальнейшем они вступают в само-стоятельную жизнь. Воспитанники часто не готовы к лишению привычных опеки и образа жизни. Вот почему вопросы личностной и социальной зрелости 14-15 летнего выпускника интерната (детского дома) имеют первостепенное значение.
Подростковый возраст, трудный, критический, для любого человека, таит особые опасности для воспитанников детских домов. Области развития самосознания, временной перспективы и профессионального самоопределе-ния, становления психосексуальной идентичности являются ключевыми для формирования личности в этот сложный период, а с другой – в наибольшей степени уязвимы в условиях воспитания вне положительного семейного влияния. Именно на них должна сосредотачиваться основная работа по пре-одолению отрицательных последствий пребывания в учреждениях интернатного типа и по подготовке подростков к взрослой жизни за его стенами .
У воспитанников домов ребенка, детских домов, приютов развитие всех аспектов Я (представление о себе, отношение к себе, образа Я, само-оценка) существенно отличается от развития этих аспектов у детей из семьи. Чешские исследователи И. Лангиейер, З. Матейчек видят одно из серьезных следствий в депривации потребности родительской любви, в отсутствии чувства уверенности в себе у воспитанников детских учреждений. Возникая на ранних стадиях онтогенеза, неуверенность в себе становится устойчивым образованием, характеристикой воспитанника детского дома.
Для исследования образа Я используют метод свободных описаний. Школьнику предлагается темы «Я, каким кажусь себе», «Я, каким кажусь другим». Первое описание является «прямым автопортретом», второе – «зеркальным автопортретом». Содержание образа Я описывается через сис-тему категорий – групп высказываний о сферах действительности различных сторонах собственной внутренней жизни, которые человек использует при самоописании.
Две группы высказываний – описание себя как друга, и своего умения понимать других людей – значительно выражены у школьников и почти не представлены у воспитанников интерната. То есть. Значимость именно этих сторон общения для образа Я в наибольшей степени зависит от того находится ли подросток в семье или в интернате.
Странно, что дети из интерната очень мало пишут о себе как о друге: поскольку они живут в ситуации эмоционального дефицита, можно было бы ожидать, скорее обратного эффекта – повышения. Это говорит о недостаточном внимании подростков из интерната к интимно-личностной стороне общения со сверстниками, хотя повышенное внимание к стороне общения – одна из важнейших характеристик подросткового возраста. В группе воспитанников интерната обсуждаемая сторона общения оказывается неразвитой, что может быть отчасти связано с особыми условиями общения этих детей со сверстниками. В школе отношения со сверстниками носят избирательный характер.
В интернате, постоянно находятся в ситуации обязательного общения с достаточно узкой группой сверстников, поэтому избирательность для них отходит на второй план, уступая место восприятию контактов со сверстниками, как стабильных неизбежных, таких, которые сам подросток по собственной воле изменить не может .
Указание на интересы, увлечение, умение в «автопортрете» свидетель-ствует о том, что данная сфера имеет первостепенное значение. Именно че-рез это он определят себя, находит свое отличие от других. У школьников это сфера занимает существенное место в образе Я, у воспитанников эта сфера находится на периферии. Это заслуживает особого внимания, так как известно, что развитие интересов, повышение их личностной значимости – существенная характеристика старшего подросткового возраста, непосредственно связанная с потребностью в профессиональном и жизненном самоопределении. Недостаточная выраженность представлений о собственных умениях, интересах в образе Я воспитанников интерната может предшествовать нормальному протеканию процесса самоопределения важному для формирования личности.
Итак, характеристики образа Я подростков, растущих в семье и вне се-мьи, различающихся по ряду существенных параметров, главные из которых:
1) ориентации на собственные личностные особенности (массовая школа) – ориентация на внешнее окружение, на приспособление (интернат);
2) интенсивное становление образа Я в направлении взрослости, свя-занной с ней системой собственных ценностей от 7 к 9 классу (массовая школа) – стабильность этих сторон образа Я в указанный период (интернат);
3) яркая выраженность собственно подростковых характеристик (мас-совая школа) – несоответствие некоторых сторон образа Я возрастным ха-рактеристикам (интернат).
Дело не в том, что образ Я развивается в этих условиях более медлен-но, важно, что он развивается несколько иначе, по другому пути, чем у под-ростков, растущих в семье.
Другое важнейшее психологическое новообразование подросткового возраста – обращенность в будущее. Его изучение проливает свет, с одной стороны на более широкую проблему становления временной перспективы личности как существеннейшей ее характеристики, а с другой – на процесс профессионального самоопределения – сравнительно более узкий, но чрез-вычайно практически значимый в этом возрасте момент личностного разви-тия .
Психологический самоанализ профессионального самоопределения свидетельствует, что процесс по-разному осуществляется в интернате и мас-совой школе. Суть различия состоит в том, что в обычной школе вначале формируются некоторые идеальные представления о своей будущей профессии, которые последствии (в 7-8 классе) сменяются вполне реально, причем в ряде случаев возникают достаточно сложные, противоречивые отношения между теми и другими. У воспитанников школы- интерната, рано складываются реалистические представления о своей будущей специальности, поэтому отношение к её выбору у них, как правило, непротиворечивое.
В данном случае отсутствие противоречивости в профессиональном определении не может быть оценено положительно. Подросток из массовой школы, выбирая «земную», более соответствующую своим способностям и объективным обстоятельствам жизни профессию, отказывается от своих детских надежд и мечтаний совершает акт сознательного самоограничения, необходимого профессиональном самоопределении. За воспитанника детского дома это акт совершают другие: профессиональное самоопределение обусловлено системой общественного воспитания (детские дома и интернаты бывают жестко связаны только с несколькими средними специальными учебными заведениями, обучаясь в которых воспитанники могут находиться на полном государственном обеспечении). По существу акт профессионального самоопределения превращается для воспитанников интерната в профессиональное определение. Но поскольку профессиональное самоопределение в данном возрасте важнейшая составляющая личностного самоопределения, то очевидно, как неблагоприятно это может сказаться на всем ходе становления личности .
Профессиональная перспектива может быть полностью сформулирована лишь как часть целостной временной перспективы будущего. Сюда входят и мотивы общения с другими людьми (стремление иметь друзей, вступить в брак), и мотивы, связанные с развитием собственной личности, собственного Я. Эти группы мотивов временной перспективы также значительно менее выражены у воспитанников детского дома. Они представлены незначительно и относятся лишь к периоду актуальной жизнедеятельности и самого ближайшего будущего.
Повышенная ценность семьи и недостаточный опыт жизни в ней спо-собствуют идеализации воспитанниками интерната взаимоотношений в се-мье, образа семьянина. Их положительная модель в значительной мере рас-плывчато, не наполнена конкретными бытовыми деталями, хотя и не очень эмоционально насыщена. Одновременно существует и другой эталон - отрицательный, конкретный образ того, какими эти взаимоотношения не должны быть, какими качествами не должны обладать муж, отец, мать, жена. Столкновение двух образов порождает конфликтную систему требований: идеализированных и неопределенных с одной стороны, и чрезвычайно низких ограниченных выполнением элементарных норм поведения – с другой. Конфликтная система требований, отнесенная к тому же только к одной стороне взаимоотношений – семейной может отрицательно повлиять на формирование адекватных представлений о феминности – мускулиности и, в конечном счете, исказить нормальный процесс становления психосексуальной идентичности .
Школьники из семьи оценивают мужчин и женщин более разносторонне, их представления о семье, о взаимоотношениях в ней вполне реальны и наполнены конкретным содержанием .

ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ-СИРОТАМИ И ДЕТЬ-МИ, ОСТАВШИМИСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ В УСЛОВИЯХ ПРИЮТА (НА ПРИМЕРЕ РАБОТЫ ГУ СО «СОЦИАЛЬНЫЙ ПРИЮТ ДЛЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ БРЯНСКОГО РАЙОНА»)

2.1. Характеристика учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

Система приютов, зарождающаяся в настоящее время в Брянской области в состоянии предоставить необходимую помощь детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей. Целью создания приютов является оказание экстренной социальной помощи, социальной реабилитации детямсиротам и детям, оставшимся без попечения родителей, восстановление внутрисемейных связей, а в случае невозможности восстановления данных связей – дальнейшее жизнеустройство детей.
Социальный приют для детей и подростков Брянского района (далее Приют) оказывает на территории Брянской области социальную помощь безнадзорным несовершеннолетним, детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей, и осуществляет комплекс мер по их социальной реабилитации.
В своей деятельности Приют руководствуется Конституцией Россий-ской Федерации, федеральными законами и законами Брянской области, указами Президента Российской Федерации, постановлениями Правительства Российской Федерации, приказами и указаниями Министерства труда и социального развития Российской Федерации, Конвенцией о правах ребенка и другими нормативно-правовыми актами.
Основными задачами Приюта являются:
1) обеспечение временного проживания детей и подростков в Приюте с предоставлением бесплатного питания, медицинского обслуживания, должного ухода и гигиены;
2) предоставление возможности обучаться в учебном заведении или по индивидуальной программе;
3) оказание психологической, психо-коррекционной и иной помощи по ликвидации кризисной ситуации в семье, содействие возвращению ребенка в семью;
4) зашита прав и интересов ребенка, попавшего в Приют;
5) помощь в устройстве детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей на постоянное место жительство, возвращение в интернат (детский дом) или переводе в другое детское учреждение
6) содействие во временном или постоянном трудоустройстве подростков и их родителей.
В организационную структуру приюта входят: приемное и стационар-ное отделения, отделение социальной диагностики. В приюте функциониру-ет медицинская и социально-правовая служба. Деятельность приюта поддерживается административно-хозяйственной частью. В Приюте действует семейная воспитательная группа и социальная гостиница.
Приемное отделение Приюта обеспечивает проведение первичного медицинского осмотра и первичной санитарной обработки несовершенно-летних, направление их при наличии показаний на лечение в стационарное медицинское учреждение. Приемное отделение Приюта оказывает первич-ную психологическую помощь; уточняет личность несовершеннолетнего, место проживания его родителей или лиц, их заменяющих, а также извещает родителей или лиц их заменяющих, директора учебного или интернатного учреждения о месте нахождения несовершеннолетнего.
Стационарное отделение Приюта предназначается для организации поэтапного выполнения индивидуальных программ социальной реабилита-ции несовершеннолетних, обеспечивающих восстановление утраченных контактов с семьей и внутри семьи, их социального статуса. Стационарное отделение Приюта оказывает содействие несовершеннолетним в профессиональной ориентации и получении специальности, образования, а также оказывает комплексную медико-психологическую помощь несовершеннолетним.
В отделении создаются условия, приближенные к домашним, органи-зуются условия для сна, питания, досуга и труда (мастерские), выделяются помещения для психологической разгрузки.
Отделение социальной диагностики Приюта занимается выявлением и анализом факторов, обусловивших социальную дезадаптацию несовершеннолетних; определяет формы и степени дезадаптации, особенностей личностного развития и поведения несовершеннолетних. Отделение социальной диагностики Приюта осуществляет разработки индивидуальных и групповых программ социальной реабилитации несовершеннолетних, включающих комплекс мероприятий, направленных на вывод их из трудной жизненной ситуации.
Главной задачей социальной помощи ребенку в условиях Приюта является его социальная реабилитация, предполагающая включение данного ребенка в полноценные общественные отношения, устройство его дальнейшей судьбы, в связи с чем социально-правовым отделом Приюта проводится следующая работа:
• сбор информации о ребенке;
• составление и ведение документации на каждого ребенка;
• анализ имеющейся информации и определение возможностей дальнейшего устройства детей;
• сотрудничество с органами опеки и попечительства, органами УВД, Комиссиями по делам несовершеннолетних;
• работа с опекунами (беседы, консультации, посещения семей, определение психологической совместимости опекунов с детьми и др.);
• подготовка детей к передаче под опеку (пробные посещения детьми семей потенциальных опекунов, знакомство ребенка с членами будущей семьи);
• подготовка документов для перевода в другое учреждение на постоянное пребывание, на передачу под опеку, на возвращение в семью;
• установление и поддержание контактов с семьями воспитанников и проведение правовых консультаций по различным вопросам;
• профессиональная и социальная ориентация воспитанников;
• участие в совещаниях и конференциях по правовым аспектам ра-боты детских сиротских учреждений и приютов.
Целью создания семейной воспитательной группы была реализация приоритетного права ребенка жить и воспитываться в семье.
Семейная воспитательная группа обеспечивает условия семейного вос-питания, оптимальные для социальной адаптации и социально-психологической реабилитации детей, оказавшихся без попечения родителей. Срок пребывания в семейной воспитательной группе устанавливается в зависимости от особенностей и конкретной ситуации.
Приют обеспечивает ребенка, проживающего в семейной группе, питанием, медикаментами, одеждой, обувью и другими предметами вещевого довольствия в соответствии с нормами, установленными для воспитанников Приюта. Приютом контролируется выполнение воспитателем семейной группы должностных обязанностей и рекомендаций специалистов, целевое использование денежных средств, предусмотренных на содержание несовершеннолетнего.
Социальная гостиница Приюта предназначается для несовершенно-летних в возрасте от 15 до 18 лет, оказавшихся в трудной жизненной ситуа-ции.
Несовершеннолетние находятся в социальной гостинице на основании письменного договора, заключенного между несовершеннолетним и администрацией учреждения, в котором определяются взаимные обязанности и права сторон с учетом норм действующего законодательства.
Приют не является заведением строгого режима, не имеет системы строгого надзора, дети посещают школу, районную поликлинику, выезжают в театры и участвуют в различных культурно-массовых мероприятиях. В то же время необходимость пребывания в приюте не всегда осознается ребенком в полной мере; побывав «дома», воспитанники зачастую возвращаются в приют самостоятельно. Из всех самовольно отлучившихся воспитанников выражали протест против возвращения в приют лишь единицы. В задачу работников приюта входит помощь ребенку в «мягком», постепенном переходе в новые жизненные условия.
Далеко не все дети, поступающие в приют, не имеют родителей. Так, например, с января по сентябрь 2007 г. В ГУ СО «Социальный приют для детей и подростков Брянского района» поступили 53 ребенка в возрасте от 3-х до 15-ти лет, из которых лишь 4 человека являются сиротами, не имеющими родителей. Достаточно велика доля «социальных сирот», которые имеют одного или обоих родителей, не могущих или не желающих воспитывать собственных детей. Соответственно, чем больше стаж проживания таких детей в родной семье, тем обширнее их негативный социальный опыт, тем тяжелее последствия в виде различных черт «асоциальности».
Приют развивает и поддерживает контакты с другими учреждениями социальной защиты города Брянска и Брянской области, взаимодействует с органами и учреждениями системы здравоохранения, образования, внутрен-них дел и другими органами и учреждениями, осуществляющими работу с несовершеннолетними, общественными объединениями, религиозными ор-ганизациями, благотворительными фондами и гражданами в интересах эф-фективной социальной реабилитации и адаптации несовершеннолетних.
В рамках данной дипломной работы нами был исследован контингент детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, проживающих в ГУ СО «Социальный приют для детей и подростков Брянской области».
С целью получения первичной информации о детях Приюта, нами была предложена анкета для детей, воспитывающихся в условиях социально-эмо-циональной депривации.
В исследовании приняли участие испытуемые двух возрастных пе-риодов: младшего школьного возраста (с 8 до 11 лет) и среднего школьного возраста (с 12 до 15 лет) в количестве 30 человек.
Анкета предназначена для детей младшего и среднего школьного возраста, содержит 10 шкал: «общие данные»; «будущее, жизненный планы»; «самоощущение в атмосфере приюта»; «воспоминания о прошлом»; «страхи, тревоги, опасения»; «оценка ребенком семейной ситуации»; «одиночество»; «увлечения»; общий фон настроения»; «самооценка» (см. Приложение 1).
Данные шкалы могут выступать в качестве критериев оценки эмоцио-нального самочувствия детей, воспитывающихся в условиях учреждения социального обслуживания, и, согласно которым, осуществляется качественный анализ результатов.
По результатам анкетирования мы можем сделать следующие выводы.
Не многие дети из числа опрошенных (40% / 12 чел.) чувствуют себя комфортно в приюте. Это связано не только с невозможностью общения с родными, так как и во время проживания с родителями у 43% детей (13 чел.) достаточно часто возникала мысль уйти из дома в связи с непониманием родителей, частых ссор, физического и психологического насилия. Многие дети испытывают чувство одиночества и во время проживания в приюте (53% / 16 чел.). У них нет близких друзей, и они часто конфликтуют с воспитателями. Лишь 23% детей (7 чел.) достаточно адаптированы к жизни в учреждении социального обслуживания. Дети осознают, что именно здесь у них появились друзья, и они чувствуют свою защищенность и заботу о себе, но они не отрицают того, что им не хватает общения с родными.
Из числа опрошенных детей, проживающих в приюте, 92, 4% (28 чел.) – социальные сироты. Большинство детей осознают причину своего появления в приюте и только 6,6% детей (3 чел.) затрудняются назвать причину своею появления в учреждении социального обслуживания. Данное обстоятельство может быть связано с тем, что дети пытаются защитить себя от травмирующей ситуации. Им трудно смириться с отсутствием родителей и признать их неправоту. Многие дети продолжают искренне любить и защищать своих родителей и поэтому вину в сложившейся ситуации принимают на себя. Так, на вопрос «Как ты думаешь, кто виноват в сложившейся ситуации?» 36,3% детей (11 чел.) виновным считают себя, что не соответствует реальной ситуации. Такая установка действует подобно мине замедленного действия. У ребенка искажается самовосприятие и самооценка. Он осознает свою беспомощность, что, в свою очередь, откладывает негативный отпечаток на его самоощущение, самопринятие.
Дети, попившие в учреждение социального обслуживания, имеют негативных психотравмирующий опыт взаимоотношений с родителями и близкими. Так, на вопрос о негативных переживаниях в прошлом дети чаще всего упоминали сцены ссор родителей, момент расставания с родственниками, ситуации, когда им было грустно и обидно.
Негативный опыт взаимоотношений с родными и друзьями порождает целую систему страхов и опасений, которые могут быть причиной эмоцио-нальных и поведенческих нарушений.
Но у детей есть и положительный эмоциональный опыт, который необходимо актуализировать, создавать условия, чтобы ребенок осознал значимость положительного способа взаимоотношений с людьми.
Следовательно, один из векторов социально-психологической работы с детьми-сиротами и детьми, оставшимся без попечения родителей, должен быть направлен на переосмысление ребенком проблемной ситуации, причин ее вызвавших с опорой на положительный эмоциональный опыт. В этом случае социально-психологическая работа будет способствовать преодолению негативных эмоциональных переживаний детей, находящихся в условиях социально-эмоциональной депривации.
В связи с вышеизложенным необходимо рассмотреть методы социально-психологической работы с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей, в условиях Приюта.

2.2. Основные этапы социально-психологической работы с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей в условиях ГУ СО «Социальный приют для детей и подростков Брянского района»

Деформации эмоциональной сферы детей, находящихся в условиях де-привации, выявленные в процессе анкетирования воспитанников Приюта, требуют коррекционною воздействия с четко определенной системой социально-психологического инструментария.
Остановимся подробнее на тех методах и механизмах социально-психологической помощи, которые используются в работе Приюта с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей.
Первый этап социально-психологической работы специалистов Приюта с детьми, лишенными семейной заботы, можно охарактеризовать как диагностический, а точнее, как адаптационный. Специалисты устанавливают контакты с воспитанником. Опыт работы Приюта показывает, что адаптация ребенка значительно облегчается, если она протекает на фоне эмоционального принятия им новых условий, правил жизни, новых людей.
Вхождение ребенка в жизнедеятельность Приюта имеет много трудностей. Ребенок пребывает в состоянии неуверенности, неопределенности из-за незнания своей дальнейшей судьбы (будет ли он жить в детском доме или вернется к родителям, или его заберут родственники под опеку), что приводит к болезням, нарушениям поведения, негативизму, неблагодарности, высказыванию потребительской позиции по отношению к сотрудникам учреждения социального обслуживания.
Практика работы Приюта с самыми «трудными» детьми показывает, что знание ребенком своего истинного положения (т. е. почему он оказался в данном учреждении, где его родители и что с ними, какие возможны перемены в его судьбе) благотворно сказывается на его психическом состоянии, целях и желании выбрать верный путь в жизни.
Роль социального работника и психолога в данной работе в том, что они, владея специальными методиками и техниками, помогают ребенку рас-крыться: высказать свои мысли, чувства, переживания в «Истории своей жизни», в «Книге обо мне», в альбоме «Моя анкета». Только тогда ребенок осознает себя субъектом построения своей личности и своей судьбы, у него появляется внутренняя мотивация собственного развития, способность пре-одолевать трудности, делать выбор собственного жизненного пути. В такой ситуации ребенок понимает, почему в данном учреждении такие требования и почему их необходимо выполнять. Это снимает многие вопросы нарушения поведения (побеги, агрессивность), проявления конфликтов, трудностей учебы, выбора профессии и т. д.
Анкетный опрос, проведенный социальным работником среди воспитанников Приюта в 2002 году, показал, что детей не устраивает жестко регламентированный режим дня, невозможность гулять с друзьями до позднего времени, выполнение гигиенических процедур и действий по самообслуживанию. Эти сведения были учтены в дальнейшем при разработке Правил приема воспитанников и Правил проживания в социальном приюте, и облегчили процесс адаптации в учреждении.
Большие трудности вызывает у детей и воспитателей планирование свободного времени и занятий в свободное время. Заорганизованность раз-ными видами деятельности, кружковой работой, мероприятиями в Приюте не позволяет ребенку проявлять инициативу, выбирать занятие по желанию, а не по принуждению. Неумение самостоятельно проводить свободное время очень тяжело сказывается на воспитанниках, когда они, покинув учреждение, начинают независимую жизнь. Они возвращаются к самым элементарным видам проведения свободного времени – просто гуляют по городу, смотрят телевизор, слушают музыку. Поскольку весь прежний опыт проведения свободного времени был связан со сверстниками или другими детьми, в одиночестве они находиться не могут и постоянно ищут себе компанию. На улице всегда можно найти таких же, не знающих, куда себя деть, чем заняться. Далее идет поддержка друг друга, проявление чувства стадности и т. д.
Учитывая особенности детей и подростков, умея предугадывать даль-нейшие последствия их поведения, социальный работник и психолог Приюта психолог проводят активные формы работы с группами детей, направленные на формирование умений выделять наиболее интересные занятия, договариваться, считаться с чувствами, мнениями и: желаниями других, приходить к единому решению, а также обучают детей разным играм, в процессе которых развиваются сотрудничество, взаимодействие, взаимопомощь и т. д. Проведение активных форм работы с воспитанниками Приюта позволяет в какой-то мере предупредить возможность проявления негативных сторон в их поведении.
В период адаптации ребенка к условиям Социального приюта специа-листы используют следующие приемы:
• стратегия выжидания;
• стратегия установления контакта;
• накопление согласий между ребенком и сотрудниками Приюта;
• нахождение нейтральных интересов;
• беседы о нормах поведения;
• стратегия обустройства своего места;
• четкое разделение на «нельзя» и «можно»;
• единство требований;
• обучение навыкам самообслуживания.
Второй этап – коррекционно-развивающий, кроме сопровождения он обеспечивает поддержку воспитанника как реалистическое успокоение, принятие во взаимоотношениях, работу с его чувствами, формирование общественного поведения и т.д. Опыт работы специалистов Приюта показывает, что в этот период целесообразно разрабатывать прогноз дальнейшего развития и жизнеустройства ребенка, предполагаемой динамике его состояния.
Определено, что успешность социально-психологической работы зависит как от внутренних (в рамках учреждения), так и от внешних факто-ров. При разработке прогноза специалистами учитывается формирование обстановки в социальном приюте, приближенной к домашней, психологический климат в учреждении, профессиональная подготовленность сотрудников, взаимодействующих с ребенком и др.
Наряду с этим, воспитанник взаимодействует с окружающей средой вне стен учреждения. Поскольку специализированное учреждение имеет минимальные возможности влияния на внешние факторы, то в процессе социально-психологической работы специалисты обращают особое внимание на формирование личностных качеств воспитанников, способствующих адаптации в общественной среде, интеграции в нормальный социум, умение противостоять ее негативным проявлениям.
Третий этап социально-психологической работы рассматривается, прежде всего, как определение дальнейшего жизнеустройства воспитанника. В процессе работы в учреждении апробированы три направления жизнеустройства:
1. Помещение ребенка в интернатное учреждение (крайняя мера, наиболее нежелательная для ребенка);
2. Передача на воспитание в замещающую семью (типы замещающих семей могут быть различными – усыновление, опека, патронатное воспитание, семейно-воспитательные группы);
3. Возвращение в родную семью.
Как мы указывали выше, только 4 из 53 воспитанников Приюта являются сиротами, не имеющими родителей. В основном в Приюте проживают социальные сироты, имеющие родителей или близких родственников, в связи с этим основное направление работы Социального приюта определено как оптимизация детско-родительских отношений.
С точки зрения современных социальных технологий работы с детьми, лишенными семейной заботы, одним из направлений деятельности социального педагога в Приюте должна быть и помощь в оптимизации отношений ребенка с его кровными и другими родственниками, а также с родителями, которые, как известно, даже будучи лишенными родительских прав или находясь в заключении, больнице, поддерживают определенные отношения с ребенком: через переписку, редкие встречи и т. п. Часто такие письма и особенно встречи оказывают на ребенка травмирующее влияние, надолго выбивая его из колеи. Вместе с тем, несмотря ни на что, дети часто испытывают потребность в общении с родителями и другими родственника-ми.
Опыт работы социальных работников и психологов Приюта свидетельствует о том, что вне семьи развитие ребенка идет по особому пути и у него формируется специфические черты характера, поведения, личности, про которые часто нельзя сказать, хорошие они или плохие, они просто другие.
Одной из основных причины, определяющих неблагоприятные факторы в психологическом развитии детей, воспитывающихся в социальных учреждениях типа Приюта можно охарактеризовать как неправильная организация общения взрослых с детьми, несостоятельность тех его форм, которые доминируют в подобных учреждениях.
С целью проверки этой гипотезы нами была проведена диагностиче-ская беседа «Мой круг общения» (методика Т.Ю. Андрущенко) для выявле-ния субъективных трудностей в общении воспитанников Приюта.
Данная методика предназначена для выявления круга и характера пере-живаний ребенком взаимоотношений с окружающими его взрослыми и детьми. Соотнося картину внутренних переживаний ребенка с задачами раз-вития в тот или иной период его жизни, можно определить меру благополучия складывающихся условий возрастного и личностного становления.
Материал для проведения исследования: стандартный лист с изображе-нием большого и двух меньших кругов, пересеченных двумя – горизонтальной и вертикальной – линиями, два цветных карандаша (темный и светлый).
Беседа разворачивается поэтапно:
1) установление контакта;
2) построение круга общения;
3) «заселение» круга общения;
4) выявление круга симпатий-антипатий;
5) выявление меры взаимопринятия участников общения с точки зре-ния ребенка.
Качественный анализ проводится согласно критериям:
• сравнение полноты взаимодействия ребенка с окружающими в раз-ных сферах общения;
• сравнение характера переживаний ребенком своего взаимодействия с окружающими в разных сферах, выявление личностно значимых отношении, их анализ с точки зрения возрастного развития;
• выявление отношения ребенка к себе как к субъекту общения (принятие себя, позиция в общении);
• выявление зоны неблагополучия в социальной ситуации развития (отсутствие или дефицит взаимодействия, трудности, конфликтность общения и др.).
В peзультатe анализа полученных схем взаимодействия, мы можем сде-лать некоторые выводы:
1. Hа этапе построения круга общения ребенком выделялось три сферы общения: сфера взаимодействия с воспитателями, учителями; сфера взаимодействия со сверстниками и сфера взаимодействия с родственниками. В сфере общения со сверстниками фигурируют одни и те же дети. Это объясняется тем, что детям приюта приходится жить и учиться с одними и теми же сверстниками, и контакты с ними носят частый характер, по сравнению с другими, не входящими в данное социальное пространство, детьми.
2. Как показывают результаты исследования, наиболее заполненным сектором является сектор взаимодействия со сверстниками. Контакты со взрослыми носят формальный характер. Наименее заполненной или отсутствующей оказалась зона взаимодействия детей с родственниками. Контакты детей с родными носят эпизодический характер и довольно часто дети описывают ситуации встреч, которые оставили неприятные воспоминания.
3. Своих воспитателей дети приюта и детского дома воспринимают как своих учителей и наставников. Многие дети в отношении к своим воспитателям показали высокую степень привязанности.
4. Как показывают результаты исследования многие дети (46,2% / 14 чел.) стараются если не дружить, то заручиться поддержкой старших детей по группе. Это свидетельствует о том, что авторитет старшего и более сильного очень важен для адаптации ребенка к социальной среде. Влияния воспитателя не всегда является достаточным, и ребенок ищет поддержки среди детей, но уже более приспособленных, обладающих статусом лидера.
5. Неблагополучное положение у детей отмечено в сфере общения, как со сверстниками, так и с учителями, воспитателями. Данное положение отражают 16,5% схем (5 чел.). В процессе заполнения кругов общения удалось выяснить, что в 13,2% (4 чел.) ситуация общения носит конфликтный характер. В ходе беседы мы пришли к выводу, что такая неприязнь между детьми не обязательно обоюдна, что является благоприятной почвой для коррекционного воздействия с целью улучшения взаимоотношений между детьми Приюта.
Зона неблагополучия гак же распространяется на сферу общения со взрослыми (учителя, воспитатели). Нами были выделены следующие варианты неблагополучия: конфликтность, безразличие, сильная привязанность.
Конфликтность в сфере взаимоотношений с учителями, воспитателями выражается в демонстративности поведения детей, нежелании подчиниться общим требованиям. В основе конфликтных отношений между детьми при-юта, и воспитателями, учителями лежат с одной стороны индивидуальные особенности психики детей и кризисы возраста, а с другой – уровень педагогической компетентности учителей и воспитателей.
Диаметрально противоположная стратегия поведения детей с учителя-ми и воспитателями – их сильная привязанность к последним. Такие дети полностью зависят от настроения, переживаний взрослого. Подобное отношение делает ребенка уязвимым, ранимым. Недостаток потребности в любви компенсируется сильной привязанностью к учителю или воспитателю, которая носит компульсивный характер.
Данная методика отобразила так же безразличие в сфере общения со взрослыми. В ходе беседы данное обстоятельство подтвердилось. Интерес детей к общению со взрослыми имеет пассивный характер. Данное обстоятельство касается не только общения детей со своими учителями и воспитателями. Их сектор взаимодействия со взрослыми вообще остается пустым. Знакомые взрослые не являются авторитетом у этих детей, но и не вызывают у них агрессии.
Анализ результатов показал, что для 46,2% детей (14 чел.) личностно значимыми отношениями являются отношения со сверстниками, а для 52,8% детей (16 чел.) – отношения со взрослыми. Данные схем показывают, что не все дети реализуют свои потребности в общении со значимыми для них людьми в силу различных причин. Это, в свою очередь, вызывает внутреннее напряжение, негативные переживания, чувство отчужденности.
Для снятия внутреннего напряжения, негативных переживаний и пре-одоления чувства отчужденности в арсенал социально-психологической по-мощи Приюта входят: индивидуальное консультирование, групповая рабо-та, психокоррекция и психотерапия.
Цель работы специалистов состоит в том, чтобы способствовать психическому развитию детей-сирот и их социальной адаптации к жизни в учреждении и за его пределами.
Наиболее эффективной формой являются активные групповые занятия, на которых дети учатся навыкам конструктивного общения, овладению своими эмоциями, развивают произвольное поведение, учатся толерантности, умению давать и получать эмоциональную поддержку, сотрудничать, договариваться, конструктивно разрешать конфликты.
Проведение коррекционных занятий с детьми-сиротами и детьми, ос-тавшимися без попечения родителей, имеет свою специфику. Очень часто отклонения в развитии когнитивной сферы зависят от пережитых травм и блокируются их последствиями. Для проведения коррекционной работы не-обходимо проводить углубленную диагностику по выявлению блоки-рующих последствий пережитых травм. Иногда плохая память ребенка, отсутствие внимания являются показателями последствий психических травм, стрессов и т. д. Поэтому прежде всего надо проводить коррекцию личностного развития ребенка и только потом заниматься развитием логических процессов или когнитивной сферы. Подбирая детей для занятий в коррекционную группу, Специалисты Приюта учитывают индивидуальные особенности детей, их совместимость, желание вместе заниматься, родственные связи.
Индивидуальная работа специалиста с детьми-сиротами и детьми, ос-тавшимися без попечения родителей, во многом определена размытостью личных границ проблемы, отсутствием защищенности личного пространства. Например, это может проявляться в таких особенностях поведения воспитанников, что любая закрытая дверь воспринимается ими как сигнал к тому, что ее надо открыть. Физическое нахождение ребенка в пространстве и во времени с другими детьми автоматически не ведет к психологическому сплочению группы. Часто ребенок отказывается от совместной деятельности с другими детьми, не хочет проводить свободное время со всей группой. Естественно, такое поведение вызывает недовольство воспитателя, так как желание ребенка получить внимание со стороны взрослого не может быть удовлетворено воспитателем, то он для этой цели приходит к социальному работнику или психологу.
Индивидуальная работа с ребенком может способствовать его психическому развитию, умению справиться со своими чувствами и эмо-циями. Но при довольно частом посещении социального работника или психолога отдельными детьми появляется особая привязанность, приводящая к тому, что разлука ребенка с ними протекает очень болезненно.
Для выполнения перечисленных направлений деятельности специали-сты Приюта владеют специфическими методами и формами социально-психологической работы, например терапии кризисных ситуаций, разреше-нию конфликтных ситуаций, снятию стрессов у детей и взрослых, игротера-пии, арттерапии, музыкотерапии и т. д.
В следующем пункте мы подробно рассмотрим данные методы и фор-мы работы.

2.3. Методы и формы социально-психологической работы с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей, направлен-ные на коррекцию деформаций эмоциональной сферы в условиях ГУ СО «Социальный приют для детей и подростков Брянского района»

Остановимся подробнее на рассмотрении форм социально-психологи-ческой работы, оказывающих коррекционное воздействия, которые используются в работе Приюта по преодолению деформации эмоциональной сферы детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Игротерапия
Хорошей формой работы специалиста Приюта с детьми, лишенными родительской опеки, является использование разного вида игр. Это могут быть игры в образах, игры, основанные на литературных произведениях, на импровизированном диалоге, на сочетании пересказа и инсценировки и т. д.
Использование образов в игре имеет ряд психологических преиму-ществ. Во-первых, создаются наиболее благополучные условия для личностного роста ребенка, изменяется отношение к своему «Я», повышается уровень самопринятия. Этому способствуют ограничения переноса эмоциональных переживаний ребенка, связанных с низкой самооценкой, неуверенностью в себе, беспокойством о себе, уменьшается напряженность, купируется острота переживаний.
Специалист должен знать, что использование игры как терапевтического средства идет по двум основаниям: а) игра может быть использована как инструмент для изучения ребенка (классическая психоаналитическая техника, при которой происходит вытеснение желания, замена одного действия другим, отсутствие внимания, оговорки, запинки и т. д.); б) свободное повторное воспроизведение травмирующей ситуации – «навязчивое поведение».
Как показывает опыт работы специалистов ГУ СО «Социальный приют для детей и подростков Брянской области», игра служит для раскрытия и лечения искажений в развитии ребенка. Игротерапия ценна тем, что отбрасывает тень на подсознание и позволяет увидеть, с чем в игре ассоциируется у ребенка травма, проблема, опыт прошлого, что мешает ему нормально жить. Можно выделить пять признаков, по которым игру относят к терапевтическому средству.
1. Игра - это естественная обстановка для самовыражения ребенка.
2. То, что ребенок делает во время игры, символизирует его эмоции и страхи.
3. Бессознательно ребенок выражает эмоциями в игре то, что потом может осознать, он лучше понимает свои эмоции и справляется с ними.
4. Игра помогает строить хорошие отношения между ребенком и психологом и его поведение будет спонтаннее.
5. Игра позволяет психологу больше узнать об истории жизни ре-бенка.
Для работы с детьми специалист может использовать свободную игру и директивную (управляемую). В свободной игре детям предлагается разный игровой материал, тем самым провоцируя регрессивную, реалистическую и агрессивную виды игр. Регрессивная игра предполагает возврат к менее зрелым формам поведения (например, ребенок превращается в совсем маленького, просит взять его на руки, сюсюкает, ползает, берет соску и т. д.).
Реалистическая игра зависит от объективной ситуации, в которой ока-зывается ребенок, а не от потребностей и желаний ребенка. Например, ребе-нок хочет играть в то, что он видел и пережил дома: обыск, пьянку, драку, насилие. А ему предлагают играть в то, что он видит в данном учреждении: цирковое представление, театральный спектакль, день рождения, праздник и т. д. Агрессивная игра – это игра в войну, наводнение, насилие, убийство.
В своих играх дети, живущие в учреждении социального обслужива-ния, постоянно возвращаются к пережитым стрессовым ситуациям и будут переживать их до тех пор, пока не привыкнут к тому, что они пережили. Постепенно переживания станут менее острыми и сильными, и дети смогут переносить свои переживания на другие объекты. Но для этого специалист социально-психологической службы должен научить детей способам нового поведения и другим переживаниям.
Для организации таких игр рекомендуется использовать неструктури-рованный игровой материал. Это вода, песок, глина, разного вида пластилин. С таким игровым материалом ребенок косвенно выражает свои желания, эмоции, так как сам материал способствует сублимации. Более эффективной оказывается деятельность, если специалист организует игры с таким материалом в директивной форме.
Необходимо проводить реабилитационную работу с применением элементов игротерапии или с использованием разного вида игр. Для проведения реабилитационной работы хорошо использовать структурированный игровой материал, который провоцирует детей на выражение собственных желаний, овладение социальными навыками, усвоение способов поведения. Для этого эффективным является использование человеческих фигурок, символизирующих семью, машин, предметов и кукол, наборов игрушек и т. д. Например, фигурки семьи, машины, постельные принадлежности провоцируют желание заботиться о ком-то; оружие – способствует выражению агрессии; телефон, поезд, машинки - использованию коммуникативных действий.
Возможности использования игр и игрового материала психологом во многом определяются наличием кабинета или игротеки в учреждении. В кабинете психолога можно иметь необходимый минимум игрового материала, который позволит лучше узнать ребенка, его жизнь, увидеть переживания и реакцию на пережитое, и на основе этого строить работу с детьми.
В распоряжении специалистов Приюта находится богатый арсенал оборудования, которое необходимо для работы с детьми. Это прежде всего человеческие фигурки, наборы кукол на две семьи: мама, папа, дети разного возраста, бабушка, дедушка и др., игрушечные телефоны, фотоаппарат, раз-ные маски, детские чайный и столовый наборы, одежда и постельные при-надлежности, два кукольных дома, машинки разной величины, музыкальные игрушки, мягкие игрушки, надувные шарики, медицинский набор, игрушечное оружие, настольные игры, пластилин, глина, емкости для игры с водой и песком, игрушки-страшилки, солнечные очки, много бумаги, карандаши, краски, ножницы, клей, строительные наборы. Перечисленное игровое оборудование используется в работе специалистов с детьми, лишенными родительской опеки, в течение пяти.
Организовывая игры с детьми, специалист наблюдает за тем, что ребе-нок игнорирует: какие игрушки, какого цвета и какой формы, а также фиксирует невозможность ребенка играть с определенной игрушкой.
Помимо применения игры с использованием игрушек, в работе с деть-ми используют следующие виды игр: игры-развлечения (догонялки, щекотка и др.), игры-упражнения (борьба, лазание, бег), сюжетные игры (основанные на подражании взрослым), процессуально-подражательные игры (подражают оркестру, машинам и т. д.), традиционные народные игры (волчок, краски и т. д.), сюжетно-ролевые (семья, дом, театр и т. д.).
Кроме того, в ГУ СО «Социальный приют для детей и подростков Брянского района» оборудована игровая зона («игротека») для строительных, театрализованных и сюжетных игр. Для проведения реабилитационной работы на базе игротеки разрабатываются специальные программы, основанные на применении игротерапии. При проведении реабилитационной и коррекционной работы в игротеке специалист может помочь подгруппе или группе детей ощутить единение с другими, укрепить веру в себя, научиться принимать самостоятельные решения и сочетать их с решениями группы, сотрудничать, договариваться с другими, уважать других, сочувствовать им и т. д.
Применение в социально-психологической работе Приюта разных ви-дов игр и специально разработанных программ реабилитации и психокор-рекции с использованием игры является весьма ценным, так как в игре про-является одна из форм преодоления травмирующих переживаний. Эта форма проявляется тогда, когда удалась интеграция осознания и пережи-вания, через нее происходит снятие психического напряжения, формируется способность восприятия новых впечатлений и перенос фантазии детей на темы, не связанные с насилием, пережитой травмой, что может способствовать развитию уверенности в себе, утверждению собственного «Я», повышению самооценки, доверия взрослым, окружающим ребенка. Применение игр в работе с данным контингентом детей – лишь этап в процессе реабилитации и коррекции личности ребенка.
Арттерапия
Данный метод построен на использовании искусства как символиче-ской деятельности. Применение этого метода имеет два механизма психоло-гического коррекционного воздействия. Первый направлен на влияние ис-кусства через символическую функцию реконструрирования конфликтной травмирующей ситуации и нахождение выхода через переконструирование этой ситуации. Второй связан с природой эстетической реакции, позволяю-щей изменить реакцию переживания негативного аффекта по отношению к формированию позитивного аффекта, приносящего наслаждение. В работе с детьми-сиротами и детьми, лишенными родительской опеки, специалисты Приюта, используют игротерапию, дополняя ее арттерапевтическими мето-дами. Различают несколько видов арттерапии: рисуночная, основанная на изобразительном искусстве, библиотерапия, драмтерапия и музыкальная те-рапия.
В качестве терапии средствами искусства специалисты Приюта приме-няют прикладные виды искусства: рисунки, лепка, аппликация, оригами и т. д. Детям предлагаются задания на произвольную тему с самостоятельным выбором материала. Как один из вариантов специалисты рекомендуют ис-пользование уже существующих произведений искусства (картины, скульп-туры, иллюстрации, календари) для их анализа и интерпретации.
Иногда используют сочетание некоторых видов работ, например, предлагают ребенку репродукцию картины и просят его скопировать ее, не ограничивая его творчество. И наконец, в Социальном приюте практикуется совместное творчество специалиста по социально-психологической работе и ребенка (лепку, рисование, вязание, вышивание и т. п.) с предоставлением ребенку большей самостоятельности в выполнении работы.
Показаниями для использования рисуночной терапии, по мнению спе-циалистов ГУ СО «Социальный приют для детей и подростков Брянского района», являются: трудности эмоционального развития, актуальный стресс, депрессия, снижение эмоционального тонуса; эмоциональная депривация детей, переживания ребенком эмоционального отвержения и чувства одиночества; наличие конфликтных межличностных ситуаций, неудовлетворенность внутрисемейной ситуацией, ревность к сиблингам; повышенная тревожность, страхи; негативная «Я-концепция», низкая, дисгармоничная, искаженная самооценка, низкая степень самопринятия. По мнению специалистов Приюта, применение рисуночной терапии буквально незаменимо в случаях тяжелых эмоциональных нарушений, несформированности у ребенка коммуникативной компетентности, а также при низком уровне развития игровой деятельности и отсутствии у ребенка игровых мотивов и интереса к игре.
По данным специалистов Приюта, наиболее благоприятным для решения коррекционных и реабилитационных задач является изображение художественных образов, позволяющих ребенку реализовать все преимущества искусства и творчества. Примитивные же формы изображения, как например каракули, нерасчлененные предметы, низкий потенциал возможностей символизации, не позволяют ребенку в полной мере реализовать задачу и осознать свои чувства и продвинуться в разрешении своей проблемы.
В практической работе специалистов Приюта с детьми, лишенными родительской опеки, зарекомендовали себя два способа использования ри-суночной терапии – директивная и недирективная. В большинстве же случа-ев используется разумное сочетание элементов двух терапий. Ребенку зада-ется тема рисования и предоставляется свобода в экспериментировании и поиске наиболее адекватной формы ее выражения.
В работе с детьми используются следующие виды заданий и упражне-ний:
1. предметно-тематический тип – рисование на свободную и заданные темы. Примером таких заданий являются рисунки «Моя се-мья», «Я в школе», «Мой новый дом», «Мое любимое занятие», «Я сейчас», «Я в будущем» и т. д.;
2. образно - символический тип – изображение ребенка в виде образов. Темы могут быть такие: «Добро», «Зло», «Счастье», «Радость», «Гнев», «Страх» и т. д.;
3. упражнения на развитие образного восприятия – «Рисова-ние по точкам», «Волшебные пятна», «Дорисуй рисунок». В их основе лежит принцип проекции;
4. игры-упражнения с изобразительным материалом для детей младшего дошкольного возраста – экспериментирование с красками, бумагой, карандашами, пластилином, мелом и др. «Рисование пальцами рук и ног», «Разрушение-строительство», «Наложение цветовых пятен друг на друга» и т. д.;
5. задания на совместную деятельность – сочинение сказок, историй с помощью рисования. Используются приемы последовательного поочередного рисования типа «Волшебные картинки» - один начинает, другой ребенок продолжает и т. д.
Музыкотерапия
Отдельным видом социально-психологической помощи является спе-циально организованная работа с использованием музыкальных произведе-ний и инструментов. Данный вид работы направлен на организацию умения слушать музыку. Удлинение времени слушания музыки от 3-5 минут до 1-2 часов требует специально разработанного приема организации детей. Про-должительность времени использования музыкального произведения позволяет детям слушать музыку, испытывать разного рода переживания, прислушиваться к своим чувствам, вызывать эмоциональное состояние внутреннего равновесия, радости, снятия напряжения. При этом музыку можно слушать закрыв глаза, зажмурившись, главное – ее слышать!
Работая с детьми, которые проявляют тревожность, беспокойство, ис-пытывают страхи, напряжение, специалисты Приюта добавляют задание. Например, при предъявлении спокойной музыки, которая вызывает приятные ощущения, ребенку дают инструкцию думать о предметах, которые вызывают у него страх, тревогу и т. д. Детям предлагают ранжировать страшные ситуации от минимальных до самых сильных.
При проявлении ярко выраженных страхов на детей воздействуют приятными расслабляющими стимулами (через определенный вид классической музыки) и одновременно пугающими их объектами.
Специалисты Приюта показывают личным примером, как надо слушать музыку. С этой целью они садятся рядом с ребенком, вместе слушают музыку, слушают музыку обнявшись и т. д. Предварительно, перед слушанием специалисты спрашивают, что ребенок хочет почувствовать; слушая музыку: радость, приятные ощущения, хорошее настроение, теплоту, приятные воспоминания?
Слушание классической и духовной музыки помогает ребенку поуп-ражняться в навыках социальной компетенции: умении считаться с чувства-ми других, не мешать другим, уважать чувства других детей, сопереживать вместе с другими под музыку и т. д.
Использование музыкотерапии в работе Приюта способствует созда-нию условий для самовыражения детей, умению реагировать на собственные эмоциональные состояния. Применяемый музыкальный цикл в работе с группой или отдельными детьми находит свое продолжение в изобразительной деятельности, когда детям предлагается нарисовать музыку, которую они слышали, нарисовать свои переживания, чувства, которые они испытывали, слушая музыку и т. д.
Логотерапия
Это метод разговорной терапии, который отличается от разговора по душам, направленного на установление доверия между взрослым и ребенком. Логотерапия предполагает разговор с ребенком, направленный на вербализацию его эмоциональных состояний, словесное описание эмоциональных переживаний. Вербализация переживаний может вызвать положительное отношение к тому, кто разговаривает с ребенком, готовность к сопереживанию, признанию ценности личности другого человека, Ребенок не всегда проявляет самоэксплорацию, т. е. меру включенности в беседу. Ее можно определить как минимальную, когда на ряд вопросов ребенку предлагают ответить кукле или использовать куклы, персонажи (Петрушка, Барби, Мальвина, Буратино, собака, тигр и т. д.). Дети могут использовать для этой цели свой любимый образ или игрушку. Использование данного метода предполагает появление самоконгруэнции – совпадения внешней словесной аргументации и внутреннего состояния ребенка, приводящего к самореализации, когда дети делают акцент на личные переживания, мысли, чувства, желания. Для проведения такой работы ребенку предлагают разговор о том, что он чувствовал, когда играл с другими детьми, что ему понравилось в игре с отдельными детьми, что он испытывал, когда ходил в гости к другу и т. д. В случае затруднений описания своих эмоций и чувств ребенку предлагают представить, что вме-сто него играла кукла.
Метод свободных словесных ассоциаций
Данный метод используется специалистами Приюта как метод искусства придумывания историй. Детям предлагают по набору слов придумывать разные истории. Детям предлагают слова, между которыми налицо смысловая связь: бабушка, девочка, волк, поезд и т. д. Детям предлагается придумать любую историю, главное – чтобы истории не повторялись.
Разновидностью применения такого метода является придумывание историй с использованием какого-то одного свойства предмета: например, придумать историю про страну, где все из стекла, из мыла, из дерева, из сахара, из конфет и т. д. Как вариант метода словесных ассоциаций можно предложить детям придумывать истории про то, где все наоборот, по сравнению с тем, что есть на самом деле. Например, дети в этой стране выше ростом, чем взрослые, или дети живут в стране, где все можно и нет ничего того, что нельзя, и т. д. Опыт практической деятельности специалистов Приюта показывает, что хороший эффект дает использование такого метода, где дети представляют себе страну, в которой с неба без остановки падают конфеты, игрушки, дождь, снег, деньги, цветы и т. д.
Психодрама, или драмтерапия
В качестве одной из форм социально-психологической работы специалисты Социального приюта используют кукольную драматизацию. Взрослые (или старшие дети) разыгрывают кукольный спектакль, «проигрывая» конфликтные и значимые для ребенка ситуации, предлагая ему как бы со стороны посмотреть на данную ситуацию и увидеть себя в ней. С детьми, проявляющими тревогу, страх, пережившими стресс, различного вида травмы, наибольший эффект дает применение метода биодрамы. Суть его в том, что дети готовят представление, но все действующие лица в нем – звери. Дети распределяют между собой роли животных или зверей и проигрывают конфликтные и жизненные ситуации на примере животных. Разыгрывая спектакль, представление или ситуацию, дети действуют и говорят по-другому, чем с использованием кукол. Переживания детей, реализуемые через образы животных, отличаются от человеческих и в то же время помогают понять чувства других.
Как разновидность использования данного метода можно рекомендо-вать обмен ролями со взрослыми или другими детьми; ребенок рассказывает за воспитателя, психолога, учителя, сверстника и т. д. Хороший прием – использование зеркала: ребенок рассказывает о себе другим, глядя на себя в зеркало.
Моритатерапия
Метод, с помощью которого специалист Приюта ставит ребенка в си-туацию необходимости производить хорошее впечатление на окружающих. Ребенку предлагается высказать свое мнение о чем-то, а затем его умение высказываться, давать оценку, соответственно принимать позу, использовать мимику, жесты, интонацию и т. д. корректируется, Другими словами, этот метод помогает воспитывать правила хорошего тона, соответствовать нормам и правилам культуры общества, в котором находится ребенок в настоящее время. Специалист может порекомендовать воспитателям и социальным педагогам, как научить ребенка вести себя в конкретной ситуации, в которую он попадет. Например, как вести себя в гостях, как рассказать о себе, как рассказать о том, что ты делаешь в свободное время, и т. д.
Поведенческая психотерапия
Специалисты Приюта используют данный метод для систематического устранение страхов, вредных привычек, не одобряемого поведения отдельных детей. Поведенческая психотерапия используется в индивидуальной работе с детьми или в работе с небольшими подгруппами. Такой метод также рекомендуется для работы по преодолению страхов. С этой целью используется просмотр кинофильмов, видеофильмов, которые вызывают у детей переживание чувства страха, до тех пор, пока страх не уменьшится. Специалист может усиливать переживания страха у детей, пока они не приобретут комические формы. Результатом данной работы будет смех взрослого и ребенка, юмор, радость совместных переживаний.
Таким образом, специалисты ГУ СО «Социальный приют для детей и подростков Брянского района» в работе с воспитанниками, лишенными ро-дительской опеки, продумывают разнообразные формы занятий и используют разнообразные методики их проведения. Весьма важным моментом такой работы является разработка психологом психокоррекционных и реабилитационных программ. Необходимо помнить, что детям, пережившим травмы, стрессы, можно помочь двумя способами: ежедневным обучением необходимым навыкам социальной компетенции и снятием барьеров, мешающих нормальному психическому развитию (с приглашением специалистов разных профилей – психологов, психотерапевтов, консультантов, сексопатологов и т. д.).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Спектр причин детского неблагополучия весьма широк. В числе существенных факторов следует выделить кризисные явления в семье: нарушение ее структуры и функций, рост числа разводов и количества неполных семей, асоциальный образ жизни ряда семей; падение жизненного уровня, ухудшение условий содержания детей, нарастание психоэмоциональных перегрузок у взрослого населения, непосредственно отражающихся на детях; распространение жестокого обращения с детьми в семьях и интернатных учреждениях.
Дети-сироты – это особая возрастная и социальная категория населения, характеризующаяся целым спектром специфических проблем: изменение социального статуса и окружения, повышенная по сравнению с другими возрастными периодами значимость тесных эмоциональных контактов с одновременным страхом отвержения и другие. Многие дети, попадающие в интернатные учреждения из неблагополучных семей, с улицы пережили многочисленные психологические травмы, сопряженные со стрессом, которые деформируют как эмоциональную сферу ребенка, так и личность в целом. Кроме того, условия учреждений интернатного типа в ряде случаев рассматриваются как условия депривации, что в свою очередь, усложняет процесс приспособления к новой жизненной среде.
Анализ современного состояния проблемы на основании литературных источников позволил выявить тот факт, что в обыденном сознании основными причинами того, что дети оказываются без попечения родителей, являются низкая материальная обеспеченность семей и алкоголизация родителей. При сегодняшнем расслоении российского общества, когда многие семьи оказались за чертой бедности, стало очевидно, что далеко не во всех семьях, испытывающих выраженные материальные проблемы, детям угрожает опасность остаться без попечения родителей. Алкоголизация родителей тоже не всегда является фактором, достаточным для формирования социального сиротства. При этом не учитываются другие факторы, также непосредственно провоцирующие социальное сиротство. К ним можно отнести собственный негативный детский опыт родителей, бытовое насилие (ссоры и драки между родителями), жестокое обращение с детьми, нарушение структуры семьи, когда дети оказываются на ее периферии и т.д.
Наряду с этим мы выяснили, что практически всегда, когда речь идет о социальном сиротстве, имеют место, прежде всего, грубо нарушенные отношения между родителями и детьми. Эти нарушенные отношения проявляются в различных симптомах: физических наказаниях, отсутствии внимания к основным потребностям ребенка (эмоциональное насилие), дефиците внимания и тепла, внутрисемейных конфликтах, уходах ребенка из дома, воровстве, употреблении им психоактивных веществ, нарастании напряженности и недовольства у членов семьи.
Выявление этих симптомов и социально-психологическая работа с проблемами на ранних этапах позволяет существенно снизить риск социаль-ного сиротства для многих детей.
Проведенное в рамках данной дипломной работы исследование позволило выявить тот факт, что в сфере общения, как со сверстниками, так и с учителями, воспитателями ребенок не чувствует себя уверенным. Ситуации ожидании в общении или критика вызывают у детей повышенную тревожность. Ситуацию неудачи дети воспринимают особенно болезненно. Результаты исследования показывают, что не все дети реализуют свои потребности в общении со значимыми для них людьми. Это, в свою очередь, вызывает внутреннее напряжение, негативные переживания, чувство отчужденности.
В ходе нашего исследования мы выяснили, что специалисты Приюта владеют специфическими методами и формами социально-психологической работы, способствующими развитию навыков конструктивного общения, разрешению конфликтных ситуаций, снятию стрессов у детей.
Таким образом, мы можем сделать вывод, что социально-психологическая работа специалистов Социального приюта способствует преодолению негативных эмоциональных переживаний детей, находящихся в условиях социально-эмоциональной депривации.
Итак, выдвинута нами гипотеза нашла свое подтверждение.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Андрущенко Т.Ю. Беседа «Мой круг общения» в диагностике социаль-ной ситуации развития ребенка / Семейная психология и семейная терапия. – 1999. – №2.
2. Андрущенко Т.Ю., Кисляков В.П. Психология профессионального общения: методическое пособие. – Волгоград: ВГПУ,1990.
3. Байбородова Л.В. и др. Преодоление трудностей социализации детей-сирот. – Ярославль, 1997.
4. Белан Н.С и др. Духовность – основа социализации личности воспитанников детских домов. Коллективная монография. – Ставрополь, 2002.
5. Беляков В.В. Сиротские детские учреждения России: Исторический очерк. – М.: Дом, 1993.
6. Бланков А.С. Актуальные проблемы предупреждения безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних // Социальная дезадаптация: нару-шение поведения детей и подростков. – М.: МПА, 1996.- C.3-I0.
7. Богомолова И.Н., Петровская Л.А. Социально-психологический тренинг как форма обучения общению // Общение и деятельность. – Прага, 1981.
8. Богоутдинова Л.А. К вопросу о фактах социального сиротства: Государство и дети: Реальности России: Материалы международной научно-практической конференции. – М., 1995.
9. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Педагогика, 1998.
10. Борозинец Н.М. и др. Социально-психологические аспекты помощи детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей. – Ставрополь, 2003.
11. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. – М., 1990.
12. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. – М., 1999.
13. Выготский Л.С. Развитие личности и мировоззрение ребёнка / В кн. Психология личности. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппепрейтер. – М., 1982.
14. Галагузова Л.Н. Проблема социальной изоляции детей // Вопросы психологии. – 1996. – №3.
15. Галагузова Л.Н., Мещерякова С.Ю. Психологические аспекты воспитания детей в домах ребенка и детских домах // Вопросы психологии. – 1990. – №6.
16. Гильяшева И.Н., Игнатьева Н.Д. Межличностные отношения ребёнка. – М.: Фолиум, 1994.
17. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. – М., МГУ, 1987.
18. Горянина В.А. Психология общения: Учеб. пособие. – М.: Академия, 2002.
19. Грибанова Г.В. Межличностные отношения между взрослыми и детьми в условиях детского дома //Дефектология. – 1993. – № 6.
20. Громыко М.М. Мир русской деревни. – М., 1991.
21. Гуров В.Н., Вишнякова В.Ф. Реформирование системы обеспечения жизнедеятельности, воспитания и обучения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (Материалы ВНИК). – Ставрополь , 2003.
22. Демографическое будущее России / Под редакцией Л.Л. Рыбаковского и Г.Н. Кареловой. – М.: «Права человека», 2001.
23. Дети группы риска: Материалы международного семинара. – СПб. Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998.
24. Дети улицы. Образование и социальная адаптация безнадзорных детей / Под ред. А.Н. Майорова. – М.: Интеллект- Центр, 2001.
25. Дубровина И.В., Рузская А.Г. Психологические рекомендации по воспитанию детей в детском доме. – М. 1986.
26. 3авьялов В.Ю. Музыкальная релаксационная терапия: Практическое руководство. – Новосибирск, 1995.
27. Иващенко Г.М. и др. Социальная реабилитация дезадаптированных детей и подростков в специализированном учреждении. – М., 1996.
28. Институт уполномоченного по правам ребенка в России / Под ред. Сабитовой Г.В. - М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2005.
29. Каменская В.Г. Семейная депривация и отклонения в психофизическом развитии ребенка // Социальные и биологические факторы в психофи¬зиологическом развитии ребенка. – СПб.: Образова-ние, 1995.
30. Карина О.В. Психическое развитие и адаптация ребёнка, находящегося в приюте // Сборник научных трудов и материалов Международной науч¬но-практической конференции, посвященной 125-летию со дня рожде¬ния Януша Корчака (Казань, 28-30 мая 2003г.) / Под ред. Р.А. Валеевой. – Казань: КГПУ, 2003.
31. Карина О.В. Проблема социальной адаптации у детей-сирот // Материа¬лы Всероссийской научно-практической конференции. Иваново, 26-27 ноября 2004 г.; Вып. 2. – Иваново: Иван. гос. ун-т, 2004.
32. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот. Социально-эмоциональные проблемы / Под ред. Л.М. Шипицыной, Е.И. Казаковой. – СПб., 2000.
33. Кочерга Ф.Г., Супрун Н.А. О некоторых проблемах детских учреждений для сирот // Дефектология. – 1992. – № 1.
34. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребёнка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. – М.: Изд-во РОУ, 1996.
35. Лиханов А.А. Дети без родителей. – М.: Просвещение, 1987.
36. Лихтарников А.Л. Диагностика и психотерапия детей группы риска // Дети группы риска: Материалы международного семинара. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. 1998.
37. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. СПб., 1994.
38. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. – СПб.: Речь, 2001.
39. Методологические проблемы социальной психологии // Под ред. Е.В. Шороховой. – M.: Наука. 1995.
40. Мудрик А.В. Социальная педагогика. – М.: Академия, 2000.
41. Мухина B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в уч¬реждениях интернатного типа // Вопросы психологии. – 1989. – №1.
42. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребёнка как форма усвоения социального опыта. – М., 1981.
43. Население и глобализация / Под ред. Н.М. Римашевской. – М.: Наука, 2002.
44. Нечаева A.M. Охрана детей-сирот в России (История и современность) - М.: Дом, 1994.
45. Никандров Н.Д. Российская духовная идея как основа общественного воспитания // Православие в современном обществе. – Тула. Изд. ТГПУ, 1999.
46. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. «Толковый словарь русского языка» – М.: «АЗЪ», 1995.
47. Олиференко Л.Я. и др. Критерии и показатели отнесения детей к категории нуждающихся в государственной помощи и поддержке.– М., 2002.
48. Особенности развития личности ребёнка, лишённого родительского по¬печительства. Дети с отклоняющимся поведением / Под ред. B.C. Мухи¬ной. – М. ,1989.
49. План действий неправительственных организаций по профилактике и снижению масштабов детской беспризорности, безнадзорности и соци-ального сиротства / «Планирование семьи». – 2003. – №2.
50. Плоткин М.М. Социально-педагогическая помощь детям из неблагополучных семей // Педагогика. – 2000. – № 1.
51. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Дети без семьи. – М., 1990.
52. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Особенности психологического развития младших школьников, воспитывающихся вне семьи // Вопросы психологии. – 1982. – №2.
53. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. – М., 1990.
54. Развитие личности ребенка в условиях депривации: Сб. науч. тр. – М.: РИПКРО, 1994.
55. Рыбинский Е.М. Управление системой социальной защиты детства: социально-правовые проблемы. – М.: Академия, 2004.
56. Семейный кодекс РФ. – Издательство: Омега-Л, 2006.
57. Склюева Т.А. Социальные технологии: работа с семьей, находящейся в социально опасном положении / Под ред. Федоровой Н.П. – Тюмень: «ОЦСПСиД», 2004.
58. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика 4-е изд. – М.: «Академия», 2006.
59. Сиротство как социальная проблема: Пособие для педагогов / Под. ред. Л.И. Смагиной. – Мн.: Унiверсiтэцкая, 1999.
60. Социальная педагогика: Курс лекций / Под общей ред. М.А. Галагузовой. – М., 2000.
61. Федеральный закон РФ «О дополнительных гарантиях по социальной защите детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» от 21.12.1996 № 159-ФЗ (с изменениями от 22 августа 2004 года № 122-ФЗ) // Российская газета. – 1996. – № 248; 2004. – № 188.
62. Холмогорова А.Б. Проблема сиротства в России: социально-исторические и психологические аспекты // Семейная психология и психотерапия. – 2001. – №1.
63. Шахманова А.Ш. Воспитание детей-сирот дошкольного возраста. – М.: «Академия», 2005.
64. Шипицына Л.М. Психология детей-сирот: Учебное пособие. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2005.
65. Шульга Т.И. и др. Методика работы с детьми «группы риска». 2-е изд., доп. – М.: УРАО, 2001.
66. Шульга Т.И. и др. Психологические основы работы с детьми группы риска. – М., 1997.
67. Ясперс К. Истоки истории и ее смысл. – М., 1991.

ПРИЛОЖЕНИЕ


Скачиваний: 1
Просмотров: 0
Скачать реферат Заказать реферат