Социально педагогическое сопровождение выпускников детских домов

Современная ситуация в России, для которой свойственны многочисленные реформы, нестабильное социально-экономическое положение, кризис института семьи, характеризуется ростом числа детей, лишенных родительского попечительства

ВНИМАНИЕ! Работа на этой странице представлена для Вашего ознакомления в текстовом (сокращенном) виде. Для того, чтобы получить полностью оформленную работу в формате Word, со всеми сносками, таблицами, рисунками (вместо pic), графиками, приложениями, списком литературы и т.д., необходимо скачать работу.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение 3
1. Теоретические основы исследования системы социально-психологического сопровождения выпускников детских домов 7
1.1. Социально-психологические особенности развития воспитанников детских домов и сиротских интернатов 7
1.2. Проблемы социально-психологической адаптации выпускников интернатных сиротских учреждений на этапе перехода к самостоятельной жизни 22
2. Исследование психологических факторов успешности социально-психологической адаптации выпускников детских домов как системы приоритетов их личностного развития 34
2.1. Система постинтернатного сопровождения выпускников 34
2.2 Направления социально-психологического сопровождения выпускников детских домов 45
2.3. Эффективные технологии, для решения задач социально-психологического сопровождения 49
Заключение 60
Список литературы 63
Приложения 67

Введение

Современная ситуация в России, для которой свойственны многочисленные реформы, нестабильное социально-экономическое положение, кризис института семьи, характеризуется ростом числа детей, лишенных родительского попечительства. За 10-15 лет число сирот увеличилось более чем вдвое и в настоящее время по разным данным составляет от 600 тысяч до 800 тысяч человек .
В число наиболее актуальных задач в сфере защиты прав детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, входит задача совершенствования системы социальной адаптации выпускников учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, включая их социально-психологическое сопровождение. Актуальность данной проблемы нашла отражение в Послании Президента Российской Федерации Д. А. Медведева Федеральному Собранию 30 ноября 2010 года и направленных на его реализацию поручениях Президента Российской Федерации, в которых поставлена задача разработки и реализации программ социальной адаптации и сопровождения выпускников детских домов.
В соответствии со статьей 1 Федерального закона от 21 декабря 1996 года № 159-ФЗ «О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» (с последующими изменениями) , выпускниками учреждений для детей-сирот являются лица, находившиеся на полном государственном обеспечении и закончившие свое пребывание в данном учреждении в связи с завершением обучения.
Согласно мониторингу проблем становления выпускников образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, Брянской области, за период 2008 – 2010 года из детских домов вышло 659 выпускников (408 в возрасте 16-18 лет, 251 человек – старше 18 лет). Из них около 55% поступили в учреждения начального профессионального образования, 24% - в учреждениях среднего профессионального образования, 5% - в высшие учебные заведения, трудоустроилось 9% выпускников. В местах лишения свободы находится около 2,6 % выпускников последних трех лет. Из выпуска 2010 года 4,5 % молодых людей призваны на службу в ряды Вооруженных Сил Российской Федерации, 1 % девушек находится в отпуске по уходу за ребенком.
Как показывают результаты мониторинга, выпускники интернатных учреждений имеют различный уровень социальной компетентности: около 30 % достаточно хорошо адаптируются в окружающем социуме, у 40 % недостаточно сформированы социальные навыки и четкие жизненные ориентиры, 20 %, как правило, выпускники специальных (коррекционных) учреждений, испытывают серьезные проблемы с адаптацией в обществе, продолжением образования и трудоустройством, 10 % отличаются социальной дезадаптированностью и высоким уровнем конфликтности. Таким образом, около 70% выпускников нуждаются в различных видах социально-педагогической и психологической помощи, организации сопровождения при переходе на независимое проживание .
Ключевая проблема, определяющая в будущем сложность социально-психологической адаптации выпускников интернатных сиротских учреждений, по сути «закрытых» социальных сообществ , к самостоятельной жизни в новых социальных условиях «открытой группы», заключается в невозможности обеспечить в сиротском учреждении условия развития недепривационного характера.
Исследователями признается, что ход развития ребенка, воспитывающегося в сиротском учреждении, является качественно иным, нежели при воспитании в семье, и он не сводится к отставанию или задержке развития . Однако активное изучение психологами воспитанников интернатных сиротских учреждений заканчивается переходом выпускника к самостоятельной жизни в «открытой группе», то есть старшим подростковым возрастом. Исследований, посвященных анализу проблем самостоятельной жизни взрослых социальных сирот недостаточно, и они в основном носят социологический характер (И. Ф. Дементьева , О. Е. Лебедев, А. Н. Майоров, Е. Е. Чепурных, В. И. Золотухина, Г. В. Семья , И. Б. Назарова , И. А. Яковлева). При этом статистика относительно дельнейшей самостоятельной жизни выпускников интернатных сиротских учреждений характеризует данную социальную группу как «группу риска».
Цель исследования – выявить эффективные пути и направления социально-психологического сопровождения выпускников детских домов.
Объект исследования – процесс сопровождения социально-психологической адаптации выпускников интернатных сиротских учреждений.
Предмет исследования – социально-психологическая адаптированность выпускников интернатных сиротских учреждений как итог специально организованной работы по гармонизации пространства межличностного взаимодействия выпускника.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что важным условием успешной адаптации выпускников интернатных сиротских учреждений является преодоление дихотомии «свои - детдомовские» - «чужие - домашние», т. е. принятие других.
Задачи исследования:
1. Провести анализ психологической и социологической литературы по вопросам воспитания и развития в условиях психической депривации в закрытом социуме детского дома-интерната.
2. Провести изучение особенностей социально-психологической адаптированности у выпускников интернатных сиротских учреждений.
3. Выделить специфические черты социально-психологической адаптированности, обусловленные последствиями воспитания в условиях психической депривации, и факторы, обеспечивающие возможность успешной социально-психологической адаптированности выпускников интернатных сиротских учреждений в открытых группах.
4. Сформулировать рекомендации по оптимизации социально-психологической адаптации выпускников данных учреждений в открытом социуме.
Для решения задач, поставленных в исследовании, использовались следующие методы и методики: анализ теоретических и эмпирических исследований в области возрастной, педагогической, социальной психологии, социологии и педагогики по проблемам развития в условиях психической депривации; количественный психологической инструментарий - опросник Социально-психологической адаптированности (СПА), разработанный К. Роджерсом и Р. Даймондом и адаптированный А.К.Осницким.
Математическая обработка данных исследования проводилась при помощи непараметрических методов: коэффициента ранговой корреляции Rs Спирмена.
Всего в исследовании приняло участие: 20 выпускников детских домов и сиротских интернатов в возрасте от 15 до 16 лет, а также выпускники общеобразовательных школ в возрасте от 16 до 18 лет (20 человек).

1. Теоретические основы исследования системы социально-психологического сопровождения выпускников детских домов

1.1. Социально-психологические особенности развития воспитанников детских домов и сиротских интернатов

Сиротство – социальное явление, обусловленное наличием в обществе детей, родители которых умерли, а также детей, оставшихся без попечения родителей вследствие лишения родительских прав, признание в установленном порядке родителей недееспособными, безвестно отсутствующими и т. д. Сюда также относят детей, родители которых не лишены родительских прав, но фактически не осуществляют какой-либо заботы о своих детях.
В данный момент существуют разнообразные типы детских учреждений – от прогулочных групп до детских домов. Одни учреждения дети посещают только днём, в других они живут пять дней в неделю, возвращаясь к родителям на субботу и воскресенье. В учреждениях третьего типа дети пребывают постоянно, лишь к некоторым из них изредка и ненадолго приходят родственники. Эти учреждения называются закрытыми [30, с.41] .
Важнейшим параметром качества жизни выпускников детских домов и сиротских интернатов как клиентов социальной работы является социально-психологическая адаптация.
Впервые термин «адаптация» (от лат. adapto – приспособляю) появился и использовался в физиологии и биологии. Считается, что в научный оборот он был введен немецким физиологом Г. Аубертом в 1865 г. и обозначал изменения чувствительности кожных анализаторов под влиянием приспособления органов чувств к действующим раздражителям. Впоследствии, в самом общем виде, в физиологии и биологии под адаптацией понимались любые изменения, приспособления живого организма к разнообразным влияниям среды.
Однако довольно скоро стало ясно, что причины, вызывающие у человека потребность в приспособительных актах социального порядка, коренятся в его социокультурной природе. По мнению другого немецкого учёного философа и культуролога И. Г. Гердера, человек как культурное существо означает, с одной стороны, существо недостаточное, а с другой – существо творческое . Недостаточность, по И. Гердеру, заключается в том, что человек, лишённый присущих животным разнообразных врождённых инстинктов, – самое беспомощное из всех существ. Но именно отсутствие у человека узких, специализированных приспособительных инстинктивных программ делает его существом творческим и адаптивным. Для восполнения этой недостаточности, а также с целью компенсации отсутствующих инстинктивных способностей человек производит культуру, которая и служит инструментом приспособления природы к потребностям людей. Именно адаптивная социокультурная среда становится тем самым инструментом, который обеспечивает саморазвитие, самосохранение общественной жизни людей.
Один из первых, кто со всей категоричностью поставил проблему изучения социальной адаптации в обществе, был Г. Тард. В современной социально-философской литературе адаптацию рассматривают по-разному :
 как процесс приспособления организма к разнообразным изменениям среды (позитивного или негативного свойства);
 состояние гомеостатического, динамического равновесия между организмом и средой;
 результат оптимального взаимодействия организма и среды;
 гедонистическую цель, заключающуюся в поиске наслаждения, избегания страдания, болевых ощущений и т. д.
По мнению болгарского исследователя И. Д. Калайкова, понятие адаптации распространяется не только на свойства живых систем, способных снимать воздействия раздражителей с помощью изменения, реализуемого посредством отражения, но и на такие механизмы, как социальная наследственность, преемственность, отбор информационных моделей для решения проблемных ситуаций .
Социально-психологическая адаптация – это комплексный, по структуре сложный феномен, одновременно выступающий в роли процесса и конечного результата адаптации. В тоже время определяя понятие «социально-психологическая адаптация», следует также иметь в виду весьма непростой набор её качественных характеристик и, соответственно, дополнять социальный аспект адаптации психологическим, учитывая, что социальная среда, где вращается личность, в равной мере подразделяется на среду предметную и личностную.
Можно рассматривать когнитивную, эмоциональную и моторно–поведенческую стороны процесса психической адаптации. В норме различные стороны этого процесса недизъюнктивны, т. е. неразрывны между собой . Дизъюнктивность процесса рассматривается как показатель определенной психической дезадаптации человека к его внешней и внутренней среде. Выделяются различные степени психической адаптации человека от высшей степени проявления творческой активности до крайних проявлений психической дезадаптации психотических расстройств и пр. Степени психической дезадаптации в индивидуальном плане можно рассматривать как глубину или тяжесть психических расстройств, в социально–психологическом как распад отношений к социально–интегрирующим институтам, к семье, к системе общественных ценностей, религии и т. п.
А. А. Налчаджян определяет социально-психическую адаптированность личности как такое состояние взаимодействия личности и группы, когда личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет в полной мере свои основные социальные потребности, в полной мере идет навстречу тем ролевым ожиданиям, которые предъявляет к ней эталонная группа, переживает состояние самоутверждения и свободного выражения своих творческих способностей . Адаптация определяется при этом как процесс социально-психологического взаимодействия, приводящий личность к состоянию относительной адаптированности.
Социально-психологическая адаптация – не просто результат общественного воздействия в ходе пассивного приспособления личности к требованиям социальной среды, а динамичный процесс, направленный на разрешение конфликта общественных и индивидуальных интересов путём обмена информацией и адаптивной деятельностью с индивидами, социальными группами и обществом в целом. Своеобразие адаптации личности определяется как её индивидуальными потребностями, возможностями, характером адаптивной ситуации, так и спецификой требований, всем многообразием особенностей того общества, в котором она функционирует. Социально-психологическая адаптация гармонизирует возможные конфликты, возникающие на почве несовпадения и/или противопоставления общественных требований, ожиданий, индивидуально-групповых потребностей и целей. Она разрешает основной конфликт социализации, связанный с поиском меры идентификации и обособления человека в социуме.
Основное содержание социально-психологической адаптации – это превентивное снятие (преодоление) противоречий и конфликтов на индивидуальном и коллективном уровнях. Именно выделение адаптивного деятельностного уровня позволяет оценить адаптацию как качественно новый способ активности, присущей самоуправляемым социальным системам.
Целесообразно различать социальные и психологические средства реализации социально-психологической адаптации, выделив которые можно понять адаптивную деятельность в единстве двух её взаимосвязанных сторон:
1) в качестве деятельностного преобразования социальной и природной среды;
2) как опережающий идеальный образ, продукт психического отражения будущих результатов деятельности и свойств преобразуемой окружающей среды.
К социальным средствам адаптации относятся адаптивная по природе материальная и духовная деятельность, а также различные формы индивидуальной и групповой идентификации. Социальные средства адаптации позволяют:
1. Опосредовать деятельностью течение социальной адаптации личности.
2. Опираясь на традиции, заимствованные образцы индивидуальной или групповой стратегии социальной адаптации, избежать возможных ошибок, характерных для инновационного по характеру самостоятельного поиска.
3. Обретая или разрывая социальное, психологическое, политическое единство с референтной группой, преодолеть состояние социального отчуждения, психологического диссонанса, равно как и состояние чрезмерной зависимости, управляемости.
4. Найти новые социальные роли, а также выработать стратегии поведения, желательно в равной мере удовлетворяющие индивидуальным притязаниям и общественным ожиданиям.
Появление детских учреждений (институтов) вызвало весьма неоднозначное отношение и стремление разобраться в том, как они влияют на психическое развитие детей, а также породило проблему «институализации», т. е. вопрос об особенностях формирования личности и поведения ребёнка, посещающего общественные детские учреждения. За рубежом долгое время широко бытовало убеждение, что развитие детей в таких учреждениях сильно отстаёт. Многие учёные подчёркивали губительное и необратимое негативное действие «институтов» на психику детей. Так, Р. Заззо (1967) писал, что французские рабочие сначала противились созданию яслей и детских домов, опасаясь, что так из их детей «сделают идиотов». Особенное беспокойство вызывали условия воспитания детей, лишённых семьи и родительского попечительства. В 1951 г. Дж. Боулби в книге «Материнская забота и духовное здоровье», вызвавшей значительный резонанс, подчёркивал императивную необходимость связей ребенка именно с биологической матерью для его нравственного развития. Были выдвинуты и позднее стали всё шире использоваться понятия «материнская забота» и «материнствование» особенно широко применяемые в неофрейдистской литературе (А. Фрейд, Дж. Боулби, Р. Сирс).
Исследования психологов У. Денниса и П. Наджарьяна показали, что в приюте дети действительно отстают от сверстников из семьи уже к концу первого года жизни. Причинами, которые указали ученые, были конкретные обстоятельства – апатичность сестёр, ухаживающих за детьми, их безразличие к воспитанникам, равнодушие и упадок интереса и привязанности со стороны малышей.
Исследователь Л. Ярроу (1972) выявил помимо «материнской депривации» множество разнообразных причин отставания воспитанников детских учреждений. Он установил серьёзное обеднение среды в подобных учреждениях за счёт резкого снижения в них яркости и разнообразия впечатлений (сенсорная депривация), уменьшение коммуникаций с окружающими людьми (социальная допривация), уплощение эмоционального тона при взаимоотношениях с персоналом (эмоциональная допривация) и по роду других линий.
Г. Х. Рейнхолд и Н. Бейли попытались выяснить психологическое влияние на ребёнка «множественности матерей» (в экспериментальных условиях), но обследование показало, что наличие единственного взрослого, заботящегося о ребёнке, по-видимому, не оказывает особого воздействия на его развитие. Главное, чтобы ухаживающие окружали ребенка должным вниманием.
Отечественные учёные советского периода большое значение придавали исследованию отношений матери и ребёнка, но не считали их биологически обусловленными, находя более целесообразным наличие у малыша многочисленных и прочных связей с окружающими взрослыми. «Еще в тридцатые годы Н. М. Щелованов показал, – пишет А. В. Запорожец, – что не разлука с матерью, а дефицит воспитания задерживает нормальное развитие ребенка». Психологи выяснили также, что для ребенка нет ничего фатального даже в сильном отставании, появившемся впервые месяцы жизни.
Чехословацкие психологи Н. Лангместер и З. Матейчек на основе обобщения данных, имеющихся в мировой науке и практике, а также своего многолетнего изучения физического развития детей, воспитывающихся в детских домах и школах интернатах, ввели понятие психических лишений, или психической депривации, которую они определяют как психическое состояние, возникающее в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течение продолжительного времени. Данная концепция стала наиболее распространенной для объяснения своеобразия психического развития сирот.
Исследования показывают, что лишение детей материнской заботы с последующей психической депривацией в сиротских учреждениях, катастрофически сказываются на их социальном, психическом и физическом здоровье. Специфика развития детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях, свидетельствует, что многие свойства и качества их познавательной сферы и личности сохраняются на протяжении всего рассмотренного возрастного периода, обнаруживая себя в той или иной форме. К ним можно отнести особенности внутренней позиции (слабая ориентированность на будущее), эмоциональную уплощенность, упрощенное и обеднённое содержание образа Я, сниженное отношение к себе, несформированность избирательности (пристрастности) в отношении к взрослым, сверстникам и предметному миру, импульсивность, неосознанность и несамостоятельность поведения, ситуативность мышления и поведения и многое другое.
Наблюдая у таких детей тяжелые повреждения личности, самосознания и интеллектуального развития, ученые высказывали предположение о том, что эмоциональная депривация делает особенно актуальным сам «момент отторжения» .
Сравнение особенностей адаптационных реакций подростков, обучающихся в средней общеобразовательной школе и интернате, показывает, что неблагоприятное течение адаптации в интернате имеют 55% детей, а в обычной школе – 3,4%. Неблагоприятное течение адаптации проявляется в выраженных изменениях психоэмоциональной сферы, вегетативной регуляции, в формировании глубоких нервно-психологических расстройств, нарастании отрицательных эмоций, сложении функциональных возможностей и перенапряжении регуляторных механизмов.
В домах ребенка уже в первом полугодии жизни весь облик малыша отличает его от ровесников, воспитывающихся в семье. Это гораздо более спокойное, недокучливое и некапризное существо. Большую часть времени бодрствования малыш проводит в безучастном созерцании потолка, сося палец или игрушку. Время от времени он оживляется, увидев взрослого или встретившись взглядом с другим ребенком, но быстро отвлекается и вновь застывает в неподвижности, глядя в одну точку.
Во втором полугодии жизни различия между детьми, воспитывающихся в разных условиях, увеличиваются. Малоинициативный, тихий, ненавязчивый, безразличный к окружающему, боязливый малыш, воспитывающийся в доме ребенка, разительно отличается от активного, радостного, любознательного, лепечущего, требовательного ребенка из семьи. Не случайно, поэтому общение у младенцев из дома ребенка, хотя и обладает теми же закономерностями, что и в семье, имеет ряд отклонений.
Потребность в общении у воспитанников дома ребенка обнаруживается позже, чем у детей из семьи. Само общение протекает более вяло и имеет смазанную форму. В результате отставания развития ситуативно-личностного общения задерживается появление и предметно-манипулятивной деятельности и ситуативно-делового общения. Недостаточное удовлетворение потребности во внимании и доброжелательности взрослого, дефицит эмоционального общения приводит к тому, что ребенок и во втором полугодии стремится к ласке взрослого в примитивной форме физического контакта и не принимает предлагаемого ему сотрудничества.
Развитие эмоциональной сферы у детей-сирот протекает иначе, чем у обычных детей. У детей-сирот наблюдается менее разнообразный репертуар эмоциональных проявлений, почти отсутствует смех, радостные вскрики и яркие улыбки, очень мало вокализации, двигательное оживление слабое. Воспитанники дома ребенка позже начинают дифференцировать положительные и отрицательные эмоции взрослого. Преобладание объектного отношения по взрослому лишает младенца средств, позволяющих преодолевать с помощью взрослого страх, а также и стимула к активной познавательной деятельности. Отсюда как следствие задержки и искажения в личностном развитии детей и их познавательной активности. Общее индифферентное отношение к окружающему тормозит познавательное развитие ребенка.
При неполноценном эмоционально-личностном общении, когда субъектность не задана взрослым, уже во втором полугодии наблюдается искажения развития: равнодушие, отсутствие положительного эмоционального отношения к своему отражению, которое со временем становится отрицательным (испуг, неприязнь), чего никогда не наблюдается у семейных детей.
В раннем детстве общение со взрослыми выступает как основной фактор развития познавательной активности детей, наряду с общением с ровесниками. В детских яслях и в домах ребенка взрослый оказывается центральной фигурой, вызывающей у детей внимание, интерес, стремление вступить в контакт, однако у воспитанников домов ребенка центральное место занимают ориентировочные действия. Латентный период первого коммуникативного акта у детей в домах ребенка в два с половиной раза длиннее, чем в яслях.
Если говорить о познавательной активности детей-сирот, можно сделать ряд выводов :
1) познавательная активность у детей с неодинаковыми условиями жизни существенно различается количественными характеристиками;
2) познавательную активность детей из семьи, в отличие от детей-сирот, отличает живость, динамичность, легкость перехода от одного действия к другому;
3) в интернате предметные действия не только малодинамичны, но и очень слабо эмоционально выражены.
Исследование показателей психической развития детей младшего школьного возраста (1-4 класс) и подростков (5 – 8 класс) показывает, что в закрытых учреждениях у детей обнаруживается преимущественно средний и низкий уровень психического развития, неравномерность развития различных психических функций. Ограниченность практики решения задач приводят к схематичности, абстрактности, рассудочности мышления ребенка.
Исследования свидетельствуют о сравнительно более низком уровне развития саморегуляции поведения детей-сирот. Это прежде всего связано с несформированностью механизмов опосредования действий внутренним планом.
Подростковый возраст - последний период пребывания большинства детей в учреждении интернатного типа. Подростковый возраст, критический для любого человека, таит особые опасности для воспитанников детских домов. Области развития самосознания, временной перспективы и профессионального самоопределения, становления психосексуальной идентичности в наибольшей степени уязвимы в условиях воспитания вне положительного семейного влияния. У воспитанников домов ребенка, детских домов развитие всех аспектов Я (представление о себе, отношение к себе, образа Я, самооценка) существенно отличается от развития этих аспектов у детей из семьи. Возникая на ранних стадиях онтогенеза, неуверенность в себе становится устойчивым образованием, характеристикой воспитанника детского дома. Характеристики образа Я подростков, растущих в семье и вне семьи, различающихся по ряду существенных параметров :
1) ориентации на собственные личностные особенности (массовая школа) – ориентация на внешнее окружение, на приспособление (интернат);
2) интенсивное становление образа Я в направлении взрослости, связанной с ней системой собственных ценностей от 7 к 9 классу (массовая школа) – стабильность этих сторон образа Я в указанный период (интернат);
3) яркая выраженность собственно подростковых характеристик (массовая школа) – несоответствие некоторых сторон образа Я возрастным характеристикам (интернат).
Психологический самоанализ профессионального самоопределения свидетельствует, что этот процесс по-разному осуществляется в интернате и массовой школе. У воспитанников школы- интерната рано складываются реалистические представления о своей будущей специальности, поэтому отношение к её выбору у них, как правило, непротиворечивое. Однако в силу ограниченности возможностей профессиональной самореализации детей-сирот акт профессионального самоопределения превращается в профессиональное определение.
Другая область психического развития личности – становление психосексуальной идентичности. Повышенная ценность семьи и недостаточный опыт жизни в ней способствуют идеализации воспитанниками интерната взаимоотношений в семье. Одновременно существует и другой эталон - отрицательный, конкретный образ того, какими эти взаимоотношения не должны быть. Столкновение двух образов порождает конфликтную систему требований.
В диссертации И. В. Ярославцевой показано, что основными проявлениями иррегулярности развития у сирот-подростков выступают: деформация самосознания и коммуникативных навыков, узость ценностно-нормативных представлений; дисгармоничность эмоционально-волевой сферы; снижение интеллектуального развития; ограниченность резервов психической деятельности и функциональных возможностей организма, которые обнаруживаются, помимо прочих условий, вне зависимости от сезонных изменений. Отмечается, что депривированные подростки имеют факторы риска к заболеваниям и находятся в состоянии предболезни, многие – хронически больны, характеризуются средним и низким уровнями физического развития .
Итак, исследования, проведённые во многих странах мира, свидетельствуют о том, что вне семьи развитие ребёнка идёт по особому пути и у него формируется специфические черты характера, поведения, личности, как вполне нейтральные, так и негативные.
Теоретически основные причины проблем личностного развития воспитанников интернатных учреждений сводятся к следующему:
1. Врожденно-наследственные факторы и анатомо-физиологические нарушения центральной нервной системы (наследственная отягощенность алкоголизмом, наркоманией и т.д.). По некоторым данным, большинство детей, оставшихся без попечения родителей, имеет наследственную отягощенность и страдает депривационным синдромом. До 60% контингента домов ребенка составляют дети с тяжелой хронической патологией, преимущественно центральной нервной системы .
2. Проблемы внутриутробного развития ребенка: вынашивание нежелательной беременности потенциальными «отказницами», искажение жизненно важного взаимодействия во время внутриутробного развития между матерью и ребенком, нарушение сенсорных, обменных, гуморальных связей между ними.
3. Различные виды депривации (материнская, двигательная, сенсорная, психическая, эмоциональная, социальная).
4. Средовые влияния (педагогическая запущенность).
5. Насильственный отрыв от семьи и помещение в интернатное учреждение.
6. Надостатки организации образовательно-воспитательного процесса в учреждениях для детей-сирот.
Однако рассмотренные факты свидетельствуют, что значительная часть проблем, нарушений и недостатков в развитии личности воспитанников детских домов и интернатов порождена не врожденно-наследственными факторами и анатомо-физиологическими нарушениями центральной нервной системы, а различными видами депривации (материнской, двигательной, сенсорной, психической, эмоциональной, социальной), средовыми влияниями и педагогической запущенностью. Причины, определяющие неблагоприятные в психологическом развитии детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях, можно охарактеризовать как :
- неправильная организация общения взрослых с детьми, несостоятельность тех его форм, которые доминируют в детских учреждениях;
- в непостоянстве, частой сменяемости взрослых, воспитывающих детей;
- в недостаточной работе по формированию игры;
- в бедности конкретно-чувственного опыта детей, проистекающей из чрезвычайной суженности окружающей среды;
- в недостаточной психолого-педагогичеcкой подготовленности воспитателей интернатов, их безучастном отношении к детям;
- в недостатках программ воспитания и обучения, не компенсирующих дефектов развития, вызванных отсутствием семьи;
- в недифференцированном подходе к детям в процессе их воспитания и обучения: помещение детей с разной степенью задержек в психическом развитии в одну группу.
Таким образом, исследователи, изучающие взросление в условиях психической депривации, признают качественное своеобразие развития в условиях детского дома и сиротского интернатного учреждения, отличное от отставания или задержки развития (А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых), и формулируют основные проблемы, характеризующие развитие воспитанников сиротских учреждений:
- в области когнитивного развития (И. А. Коробейников , В. М. Слуцкий и др.),
- в области эмоционально-волевого развития (Л. Н. Галигузова , И. А. Залысина , Е. П. Пашина , А. М. Прихожан, Е. П. Рязанова и др.),
- в области личностного развития (Л. Н. Галигузова, М. Ю. Кондратьев , А. Е. Лагутина, С. Ю. Мещерякова, В. С. Мухина , Н. К. Радина, В. И. Слуцкий, Е. О. Смирнова, Н. Н. Толстых и др.),
- в области социального развития (М. Ю. Кондратьев , М. И. Лисина, В. С. Мухина, А. М. Прихожан, Н. К. Радина, Н. Н. Толстых и др.).
Отдельное внимание уделяется рассмотрению развития в депривационных условиях на разных возрастных этапах:
- в младенческом возрасте (Л.Н.Галигузова, Г.В.Грибанова, И.В.Дубровина, Т.М.Землянухина, М.И.Лисина, С.Ю.Мещерякова, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова, Т.А.Финашина, Л.М.Царегородцева и др.),
- в раннем возрасте (М.И.Лисина, С.Ю.Мещерякова, А.Г.Рузская, Т.А.Финашина и др.),
- в дошкольном детстве (И.А.Коробейников, А.М.Прихожан, В.М.Слуцкий, Е.О.Смирнова, Н.Н.Толстых, Л.М.Царегородцева и др.),
- в младшем школьном возрасте (Л.П.Выговская, И.А.Коробейников, А.М.Прихожан, Н.К.Радина, В.М.Слуцкий, Н.Н.Толстых и др.),
- в подростковом возрасте (М.Ю.Кондратьев, А.М.Прихожан, Н.К.Радина, Н.Н.Толстых, и др.).
Однако изучение воспитанников интернатных сиротских учреждений в социально-психологических исследованиях ограничено преимущественно моментом перехода социальных сирот к самостоятельной взрослой жизни, а прогнозы на их дальнейшее самостоятельное, внеинституциональное существование, как правило, негативны.
На основе сказанного можно предположить, что адаптация выпускников интернатных сиротских учреждений к новым социальным условиям происходит под доминирующим влиянием депривационного детского опыта, определяющего недостаточный уровень социально-психологической адаптированности социальных сирот в «открытых группах» независимо от продолжительности адаптационного процесса.

1.2. Проблемы социально-психологической адаптации выпускников интернатных сиротских учреждений на этапе перехода к самостоятельной жизни

В социологических исследованиях рассматриваются такие аспекты адаптации выпускников интернатных сиротских учреждений к новым социальным условиям, как профессиональное образование, трудоустройство, обеспечение жильем и адаптация в быту, создание семьи и детско-родительские отношения, взаимоотношения с окружающими, организация досуга (И. Ф. Дементьева , И. Г. Жирицкая , В. И. Золотухина, И. Б. Назарова , И. А. Яковлева ).
В единичных социально-психологических исследованиях рассматриваются особенности социализации в экономической и профессиональной сферах, проблема нарушения субъектности, маргинальное положение сироты как следствие социальных представлений, ожидающий девиаций и негативного будущего сирот (Н. К. Радина ).
Анализ исследований, посвященных вопросам самостоятельного устройства выпускников интернатных сиротских учреждений, позволяет сделать вывод о недостаточной изученности данной проблемы.
В специальной литературе описываются три направления в оказании помощи детям, лишенным родительского попечительства:
- альтернативное закрытому сиротскому учреждению устройство детей, лишенных родительского попечительства (усыновление, опека и попечительство, замещающая профессиональная семья и ряд других более редких форм устройства) (П.И.Ананченкова, Г.И.Гусарова, Т.Г.Жданова, С.Н.Кабанов, Е.А.Корельская, А.В.Лемзякова, В.И.Лопатина, В.Н.Ослон, Е.В.Ушакова, А.Б.Холмогорова, И.Н.Шатилов, Е.Б.Шашарина, Т.И.Шульга и др.);
- совершенствование самой модели сиротского учреждения, что поможет преодолеть негативные последствия депривационного влияния (И.А.Бобылева, И.А.Горчакова, А.А.Католиков, Л.С.Кочкина, Л.Г.Нуретдинова, В.И.Шишова, Т.И.Шульга, Л.Р.Ягудина и др.);
- сопровождение и помощь выпускникам детских домов в постинтернатный период (Е.И.Ананьева, В.А.Барабохина, Г.Р.Замалдинова, В.И.Золотухина, Ю.Ю.Ивашкина, О.Е.Лебедев, А.Н.Майоров, Г.В.Семья, Н.Г.Травникова, Е.Е.Чепурных, Т.Школьник и др.).
Учитывая то, что до настоящего времени большинство социальных сирот воспитываются в сиротских учреждениях, особо перспективным представляется проведение социально-психологических исследований, которые могли бы показать, как изменяется внутренняя жизнь, «картина мира» выпускника сиротского учреждения при переходе из одного социокультурного пространства («закрытая группа» сиротского учреждения) в другое (система открытых групп обычного социума).
В.В.Зарецкий, В.К.Рябцев, Л.В.Зарецкая, К.В.Малышев, М.В.Шишкина, С.Г.Косарецкий, С.Н.Фалько, Е.М.Сарченко, Н.В.Кузьмина считают, что развитие личности выпускников детских домов может пойти по одному из описанных ниже типов:
1. Хроническая неуспешность. В ходе обучения в сиротском учреждении у выпускников-сирот отмечается сочетание низких достижений, резко повышенной тревоги, неуверенности в себе и низкой оценки окружающими (педагогами). Происходит переход от позиции плохого ученика к самосознанию безнадежно неуспешной личности.
2. Уход от деятельности. Наблюдается у ряда подростков как следствие повышенной потребности ребенка во внимании к себе со стороны взрослых, повышенного уровня тревоги, проявления демонстративности, пассивности в общении со сверстниками, склонности к фантазированию.
3. Интеллектуализм. Характеризуется хорошо развитым логическим мышлением при недостаточности эмоциональной сферы, образных представлений, воображения, восприятия. Подросток-сирота – будущий выпускник осознает себя в первую очередь учеником, остальные аспекты самосознания недостаточно сформированы. Имеются нарушения общения со сверстниками и взрослыми.
4. Вербализм. Характеризуется ярко выраженным преобладанием речевого развития над другими психическими процессами. У подростка, а затем - выпускника проявляется неспособность к четкой организации своей деятельности, трудности в общении со сверстниками и/или учителями.
5. Социальная дезориентация. Развитию социальной дезориентации, отмечают авторы, способствует резкое различие правил и требований, предъявляемых подростку в интернате, отсутствие гибкости у окружающих взрослых. В результате возникает неуправляемость, возможны агрессивные действия, мелкое воровство, поломка ценных вещей и т. д.
У подростка с социальной дезориентацией складывается представление о враждебности и несправедливости окружающего мира, что в дальнейшем может привести к представлению о том, что вся жизнь устроена несправедливо, что сами нормы общества неправильны. В результате у выпускника интернатного учреждения для сирот возникает сознательная антисоциальная установка.
6. Демонстративность. В ее основе лежит потребность подростка во внимании к нему, стремление всегда быть в центре внимания. Для этого могут использоваться самые разные средства: от нарочитого нарушения правил поведения до подчеркнуто "идеального" поведения, от нарочитого кривляния до подчеркнутой застенчивости. Основная причина повышенной демонстративности кроется в том, что у подростка оказываются недостаточно сформированы формы делового общения со взрослыми.
7. Негативное самопредъявление. Состоит в том, что подросток постоянно привлекает к себе внимание при помощи нарушения правил поведения. Основная причина - невозможность для подростка найти другие способы удовлетворения высокой потребности во внимании к нему. У подростка с негативным самопредъявлением, замечают исследователи, обычно складывается самосознание "нигилиста", чья заметность в обществе достигается экстравагантностью и демонстративным противопоставлением себя окружающим не только в поведении, но и во взглядах, мнениях. Для данной группы подростков характерны проблемы в установлении устойчивых взаимоотношений со сверстниками.
Кроме описанных неблагоприятных вариантов развития личности, по мнению авторов, могут быть случаи, когда в целом развитие личности подростка протекает нормально, но имеются отдельные проблемы эмоционального, поведенческого, учебного плана и т.п.: нарушения общения подростка со сверстниками, агрессия, снижение познавательных интересов, гиперактивность, астения. Однако фактические данные для подтверждения или опровержения данного мнения отсутствуют. По-прежнему остается открытым вопрос, достигается ли выпускниками интернатных сиротских учреждений, быть может, наиболее социально адаптированными (характеризующимися социально-одобряемым поведением) социально-психологическая адаптированность, предполагающая возрастно-нормативную социальную компетентность; возможно ли при специфике эмоционального и социального развития выпускника интернатного сиротского учреждения, сформированной ранее депривационными условиями, спонтанное социально-психологическое «восстановление» на этапе самостоятельной жизни, «самореабилитация» выпускников интернатных сиротских учреждений, большинству из которых недоступны программы постинтернатной помощи. В силу этого ориентиры для построения программы социально-психологического сопровождения необходимо формировать, исходя из потребностей коррекции психологического статуса выпускников сиротских учреждений, определяемые на основе знания психологических особенностей выпускников интернатных учреждений.
А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых выявили качественные отличия в образе Я подростков, а затем – выпускников учреждений для сирот, воспитывающихся в семье и вне семьи. Ими установлено, что в образе Я подростков - воспитанников интерната представление о себе в отношении к другому человеку как к личности, представления о себе как о друге и о своем умении понять внутренний мир другого человека занимают незначительное место. Также отмечается недостаточная выраженность представлений о собственных умениях, интересах в образе Я воспитанников интерната, что может препятствовать нормальному протеканию процесса самоопределения. Важным для образа Я воспитанников детских домов является умение ловко приспособиться к ситуации, возможность обойти требования взрослых, не вызывая с их стороны каких-либо санкций, в то время как для их сверстников, растущих в семье, наиболее значимо негативистическое противопоставление собственного поведения нормативному, собственных предпочтений - требованиям взрослых. Особенности жизни подростков, оставшихся без попечения родителей (жесткая регламентация поведения, "безусловность" общения), приводят к тому, что недостаточное развитие эмоционально-волевых качеств не переживается воспитанником, не является значимым для него и не включается в образ Я.
Выявлены отличия и в формировании взрослости, самостоятельности. У подростков, оставшихся без попечения родителей, с одной стороны наблюдается достаточно выраженный негативистический протест против опеки, контроля (что соответствует возрастным особенностям), с другой – не формируется в достаточной степени стремление к самостоятельности', ответственности за свои поступки, умение самостоятельно организовывать свою жизнь, а в качестве ценности выделяется признание необходимости контроля, в то время как у учащихся из массовых школ - ценность собственной точки зрения.
Данные исследователей свидетельствуют, что самооценка воспитанников интерната основывается преимущественно на оценках окружающих, в то время как у учащихся массовой школы - как на оценках окружающих, так и на собственных критериях. Для подростков-сирот характерно преобладание общих самооценок, в то время как для учащихся массовых школ - самооценка характера. Это является отражением модели собственного внутреннего мира - одноплановой, нерасчлененной у первой группы, объемной, дифференцированной – у второй.
Нарушения в самооценке являются причиной низкого уровня самопринятия у подростков-сирот. Н. К. Радина, исследуя особенности самопринятия у подростков в зависимости от условий воспитания, показала, что у детей, воспитывающихся в условиях детского дома, оно значительно ниже, чем у детей, воспитывающихся в семье. При этом уменьшение фактора психической депривации не столько способствует возможностям роста позитивного самопринятия, сколько нейтрализует негативное самопринятие, отторжение собственной личности. Кроме того, выявлено, что возрастная динамика самопринятия существует только в закрытых учреждениях и не характерна для детей из семьи. В условиях психической депривации наблюдается повышение показателей самопринятия к подростковому возрасту. Возрастная динамика связана с трансформацией ценностно-смысловой сферы в подростковом возрасте от нормативной к контрнормативной при обеспечении принятия подростка асоциальной подростковой группой, а также с негативными идентификациями (например, с агрессором). Помимо этого установлено, что в условиях детского дома самопринятие тесно связано с наличием эмоциональной включенности в контакты со значимыми людьми. Позитивное самопринятие соответствует выраженным идентификациям со значимыми взрослыми - как реальными, так и идеальными. Наличие связи с миром взрослых, в основе которой лежат эмоциональная включенность, более глубокий эмоциональный контакт с объектом идентификации/ обособления является для воспитанников детского дома одним из важнейших условий развития позитивного самопринятия, в то время как для детей из семьи это лишь один фактор из некоторого множества других.
Н. К. Радиной также обнаружена двухсторонняя зависимость между идентификациями/ обособлениями от значимых людей и наличием отсутствием выраженных посттравматических стрессовых расстройств. Острое переживание горя утраты близких блокирует образование связей с миром взрослых; отсутствие подобных связей (неопределенные идентификации) затрудняет развитие позитивного самопринятия. Наличие близкого эмоционального контакта независимо от его характера (идентификация или обособление от значимых людей) благоприятно сказывается на развитии позитивного самопринятия.
Таким образом, для формирования полноценного члена общества, способного регулировать свою эмоциональную жизнь, рядом с воспитанников интернатного учреждения для сирот на протяжении всего периода обучения должен постоянно находиться хотя бы один близкий, любящий и безоговорочно его принимающий взрослый человек. Воспитание же в усло¬виях семейной депривации сопровождается отсутствием позитивной вовлеченности в заботы, интересы ребенка, недостатком любви и неумением относиться к нему с уважением, формирует у будущего выпускника враждебный, чуждый и неприветливый образ мира .
Межличностные отношения сирот, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, особенно в подростковый период, рассматриваются как сложнейшая и одна из наиболее проблемных сфер работы практического психолога в ходе дальнейших программ социально-психологического сопровождения выпускников интернатных учреждений.
Сложности в формировании межличностных отношений у сирот являются закономерным следствием причин, оказывающих депривирующее влияние и рассмотренных выше, а также предшествующего этапа психического развития, как следствие накопления психологических деформаций. Так, у детей в домах ребенка наблюдается отставание в становлении общения со сверстниками по всем показателям. Интерес и эмоциональное отношение к ним снижены, инициативные действия проявляются позднее и чаще окрашиваются отрицательными эмоциями.
Детям дошкольного возраста свойственны более сложные формы потребности в общении (в сотрудничестве, в уважении, в сопереживании). Но у воспитанников детского дома потребность во внимании и доброжелательности остается доминирующей на протяжении всего дошкольного возраста. Инициативные высказывания или действия, включенные в игру, встречаются лишь в единичных случаях. Игровые действия детей осуществляются либо независимо от взрослого, либо под его руководством. Потребности в сотрудничестве, стремление и способности что-либо делать вместе с взрослым у дошкольников детского дома практически не наблюдается. Контакты детей в интернате выражены слабее, чем в детском саду и в школе. Потребность в общении со сверстниками у детей, растущих в детских домах, является менее напряженной, чем у дошкольников и школьников, живущих в семье.
На фоне стремления общения со взрослым и одновременно повышенной зависимости от взрослых особенно обращает на себя внимание агрессивность воспитанников интернатных учреждений к взрослым. Это не только подтверждает фрустрированность потребности к общению со взрослыми, но и говорит о неумении взять на себя ответственность за процесс общения. Агрессивные, грубые ответы, которые воспитанники школы-интерната адресуют взрослым, говорят о несформированности дистанции в общении.
Выпускникам учреждений интернатного типа необходимо адаптироваться к большому числу людей, у них не удовлетворены многие социальные и материальные потребности, им не хватает социальной и эмоциональной уверенности; полагаясь только на себя, они стараются самоутвердиться посредством нарушения социальных норм, дерзостью и насилием. Это приводит к эмоциональному напряжению и тревожности, усиливающим агрессию. В связи с этим выпускники интернатных учреждений в большей степени, чем их обычные сверстники, подвержены тревожности, страхам, депрессии, в том числе в связи с межличностными отношениями .
В современной психологии выделяют два понятия: тревогу - как эмоциональное состояние, субъективное ощущение напряжения, ожидания неблагополучного развития событий и тревожность, как устойчивое образование - черту личности, связанную с генетически детерминированными свойствами функционирующего мозга человека, обусловливающего постоянно повышенный уровень эмоционального возбуждения, что проявляется в относительно устойчивой склонности человека беспричинно воспринимать угрозу своему «Я» в различных ситуациях и реагировать на них усилением состояния тревоги . В. А. Руженков установил, что проблематика тревожности во взаимоотношениях со сверстниками в достаточно высокой степени характеризует межличностные отношения подростков-сирот. Так, агрессивность, подозрительность, зависимость и тревожность у подростков-сирот («Я - реальное») статистически достоверно выше, чем у подростков, воспитывающихся в полных семьях . Это свидетельствует о том, что подросткам, воспитывающимся в условиях лишения родительского попечительства, присущи черты преимущественной ориентации на себя, склонность к соперничеству. Наряду с этим отмечается прямолинейность, строгость и резкость в оценке других, непримиримость, склонность во всем обвинять окружающих, что в сочетании с повышенной подозрительностью, разочарованностью в людях, скрытностью, повышенной вербальной агрессией, затрудняет установление интерперсональных контактов. Наряду с вышеописанными психологическими характеристиками, выпускники учреждений для сирот обнаруживают повышенную доверчивость, боязливость, беспомощность, зависимость от окружающих. В то же время в «идеальном Я» индекс доминирования у подростков-сирот и подростков из полных семей оказался одинаковым. Данные показатели свидетельствуют, что тенденция к доминированию у подростков-сирот реализуется за счет снижения дружелюбия и, соответственно, повышения агрессивности.
Таким образом, типологической особенностью психологического облика выпускника интернатного учреждения для сирот является наличие противоречивость черт характера, что предположительно, в условиях недоступности социально-психологического сопровождения может являться фактором патохарактерологического типа социализации.
Сказанное ставит задачу более полного исследования предпосылок формирования характерологических черт личности выпускника учреждения интернатного типа для сирот, которые влияют на процесс развития его личности по типу антисоциальной направленности.
Исходя из данных проанализированных теоретических исследований, мы предположили, что условием успешной адаптации выпускников интернатных сиротских учреждений является преодоление дихотомии «свои - детдомовские» - «чужие - домашние» в психологическом пространстве личности и деятельности, т. е. принятие других.
Таким образом, можно сделать следующие выводы, социально-психологическая адаптация выпускников интернатных сиротских учреждений к новым социальным группам и социальным ситуациям, соответствующим решению возрастных задач в процессе взросления, в целом сохраняет основные тенденции в психологических изменениях и новообразованиях, характерные для взросления их ровесников, воспитывавшихся в семье, однако испытывает воздействие посредством негативных черт личности и характера как итога семейной депривации фактора несформированности навыков социального взаимодействия.
Исходя из данных проанализированных теоретических исследований мы выявили: в силу того, что наиболее пораженной в конструировании субъективной картины мира выпускниками интернатных сиротских учреждений является область построения отношений с другими людьми, ключевым условием успешности программ и процесса социально-психологического сопровождения выпускников детских домов является наличие в межличностном пространстве выпускника фигуры значимого взрослого, с которым уже установлены тесные межличностные отношения либо их предстоит установить. В силу этого, условием успешной адаптации выпускников интернатных сиротских учреждений является преодоление дихотомии «свои - детдомовские» - «чужие - домашние» в психологическом пространстве личности и деятельности, т. е. принятие других.
По итогам проведенной работы следует заключить, что одна из самых эффективных технологий в социально-психологическом сопровождении выпускников детских домов - наставничество, что обусловлено потребностью в постоянной защите и поддержке данной категории клиентов социальной службы, особенно на первых этапах адаптации к жизни вне детского дома.
Наставник оказывает выпускнику поддержку и помощь в новых жизненных ситуациях, способствует становлению его самостоятельности. В дальнейшем установление доверительных отношений с выпускником позволяет добровольцу-наставнику вовлекать его в совместную добровольческую деятельность по другим социально-значимым проектам. Это способствует личностному росту выпускника, формирует у него конкретные навыки и компетенции, создает базу рабочего опыта, что в конечном итоге способствует разрушению иждивенческой позиции, сформировавшейся у него за годы проведенные в детском доме.
Таким образом, в процессе социально-психологической адаптации к самостоятельной жизни у выпускников интернатных сиротских учреждений, детских домов при отсутствии социально-психологической помощи будет сохраняться общий комплекс социально-психологических проблем, не поддающихся спонтанной компенсации, что ставит задачу определения параметров технологии социально-психологического сопровождения выпускника.

2. Исследование психологических факторов успешности социально-психологической адаптации выпускников детских домов как системы приоритетов их личностного развития

2.1. Система постинтернатного сопровождения выпускников

Подготовка воспитанников к самостоятельной жизни и их успешная адаптация – основная задача детского дома. Многолетняя практика работы в интернатных учреждениях показывает, что при выходе в «большой мир» выпускник не умеет применять различные стратегии поведения с разными людьми, в различных ситуациях. Сложившаяся на сегодня общественные отношения обострили актуальность проблемы, потому что изменились социокультурные требования к молодым людям, начинающим самостоятельную жизнь вне стен детского дома. Воспитывающиеся в интернатных условиях, дети испытывают большие трудности, оказавшись один на один с самостоятельной жизнью. Большинство выпускников интернатных учреждений не могут успешно адаптироваться к жизни. После выхода из детского дома выпускник не в состоянии решить многие проблемы, с которыми ему приходится сталкиваться ежедневно без поддержки взрослого. Только знаний, умений, навыков уже не достаточно для полноценной адаптации в обществе, необходима система взаимодействия, основанная на творческом, интерактивном подходе, ориентированном на личностное самоопределение воспитанников. Страх у выпускников перед будущим и боязнь педагогического коллектива свести на нет результаты многих лет работы с каждым воспитанником, привели к решению о необходимости создания системы работы по сопровождению выпускников, направленную на обеспечение их такими компетенциями, которые обеспечили бы успешную интеграцию в обществе. При этом принципиальное значение приобретают все составляющие социальной компетентности подростка: адекватная самооценка, согласованная с уровнем притязания, самоконтроль поведения, ответственность, сформированность позитивной мотивации учения и преобладание мотивации достижения, навыки конструктивного взаимодействия в различных жизненных ситуациях.
Поэтому, на первый план выдвигается проблема развития личности и подготовки детей к самостоятельной жизни, т.е. их интеграция в окружающий социум, что может быть достигнуто специальными мерами, связанными с индивидуальными психолого-медико-педагогическим сопровождением.
Понимая, что на сегодняшний день не во всех учебных заведениях существует служба, которая бы приняла «из рук в руки» воспитанников, в 2009 году, выпустив 12 детей, педагоги детского дома приняли решение о сопровождении выпускников, закрепив за каждым шефствующего педагога, которое начинается уже в стенах Дома при подготовке к выпуску. Преемственность взаимодействия с воспитанником в детском доме и вне его поможет ребенку решить проблемы социально – психологического характера: снизить тревожность по поводу выпуска из детского дома, наладить позитивные социальные связи, обрести благоприятный социальный статус в учебном заведении, решить вопрос жилищно-бытовой устроенности. При таких условиях выпускники более уверены в себе, в своем будущем, так как знают, что в любую минуту могут обратиться за помощью, советом домой.
Итак, основной целью постинтернатного сопровождения выпускников является способствование созданию условий для становления образованного, разносторонне развитого человека с позитивной жизненной позицией, умеющего ориентироваться в окружающем мире, принимать решения и отвечать за свои поступки.
Цель достигается в ходе реализации следующих этапов:
1 этап – Подготовка воспитанника к самостоятельной жизни в стенах детского дома.
2 этап – Сопровождение выпускника в постинтернатный период.
Система постинтернатного сопровождения выпускников

1 этап - подготовка воспитанников к самостоятельной жизни в стенах детского дома. Работа начинается не менее чем за 2 года до выпуска и включает в себя:
Психолого – педагогическое сопровождение:
• создание развивающей среды, формирование позитивного опыта эмоциональных воздействий через расширение воспитательного пространства,
• составление и реализация индивидуальной программы сопровождения.
Социально – правовое сопровождение:
• формирование социальной адаптации, правовой грамотности и психологической устойчивости к непредвиденной ситуации,
• трудовая адаптация,
• подготовка к будущей профессиональной деятельности.
Составление маршрута постинтернатной адаптации:
• проведение психолого – педагогической и медико – социальной экспертизы,
• разработка «социальной карты».
• сбор информации об учебных заведениях, местах работы,
• оптимальный выбор учебного заведения или места работы,
• составление плана взаимодействия детского дома и учебного заведения, определение «зон ответственности»,
• составление плана организации взаимодействия детского дома и выпускника,
• создание «информационного поля» постинтернатной адаптации для выпускника.
Основополагающей задачей подготовки воспитанников к самостоятельной жизни является обучение всему тому, что им потребуется после выхода из детского дома, чтобы вступление в «большую жизнь не превратилось в тяжкое испытание из – за неприспособленности к самостоятельной жизни». Поэтому педагогический коллектив детского дома стремится воплотить в практику мысль К. Д. Ушинского: «Более всего необходимо, чтобы для воспитанника сделалось невозможным то лакейское препровождение времени, когда человек остается без работы в руках, без мысли в голове, потому что в эти именно минуты портиться голова, сердце и нравственность».
Главным средством подготовки воспитанников к самостоятельной жизни является разнообразная по содержанию, формам, способам организации деятельность, как в самом учреждении, так и вне его. Основу этой деятельности составляют ситуации, когда ребенок имеет возможность выбирать, учиться обосновывать свой выбор, проверять себя и определять свои возможности, принимать самостоятельные решения, быстро адаптироваться в новых условиях, осваивать различные социальные роли. Важными условиями психолого – педагогического сопровождения в этот период являются:
• создание развивающей среды, формирование позитивного опыта эмоциональных взаимодействий, через расширение воспитательного пространства, которое достигается за счет закрепления за каждым воспитанником индивидуального попечителя, шефствующего сотрудника, ответственного воспитателя. Они включаются в воспитательный процесс путем планирования совместной программы сопровождения, где определена роль каждого. Приглашение социума в детский дом на день рождения ребенка, праздники, различные мероприятия (семейные часы, спортивные конкурсы), а так же выход ребенка в семьи этих взрослых способствует созданию надежного тыла, формированию у детей правильной ориентации в жизненных ситуациях и обогащению эмоционального мира;
• коррекционно – развивающая работа с детьми, которая включает развитие личности ребенка с максимальным использованием его реабилитационного потенциала и компенсаторных возможностей, коррекцию интеллектуальных и когнитивно – эмоциональных процессов, формирование навыков общения, адекватной самооценки, развитие индивидуальности и становление идентичности (реализация индивидуальной программы сопровождения. (приложение 2 «Индивидуальная программа сопровождения»);
Социально – правовое сопровождение 1 этапа включает в себя:
• работу по программе детского дома «Оказание педагогической помощи воспитаннику в адаптации к условиям социальной среды через расширение воспитательного пространства» (приложение 3 «Блок 4 «Человек и общество»»), которая предусматривает деятельность по формированию социальной адаптации, психологической устойчивости к непредвиденным ситуациям, правовой грамотности;
• трудовую адаптацию, предполагающую включение воспитанника в активную трудовую деятельность, формирование общих житейских умений и навыков, освоение бытового труда, труда в домашнем хозяйстве путем использования недельной циклограммы (приложение 4 «Недельная циклограмма детского дома»);
• подготовку к будущей профессиональной деятельности (вырабатывается индивидуальная жизненная стратегия, предоставляются возможности и условия для самопознания, формируются представления о будущей профессии, оказывается помощь в профессиональном самоопределении) и адекватное понимание своих профессиональных возможностей (приложение 5 «Алгоритм организации работы по профориентации», приложение 6 «Структура взаимодействия служб детского дома по профориентации»).

Миссия социального педагога заключается в передаче максимума правовых знаний, необходимых в возникающих ситуациях, отработке правильных стратегий поведения, экономного расхода денежных средств и правильного планирования расходов.
Для реализации этих задач совместно с центром занятости организуются рабочие места, с воспитанниками планируются покупки, которые затем приобретаются самими воспитанниками.
Деятельность воспитанников, сформированность у них житейских умений и навыков, которым предстоит выход из стен Дома, отслеживаются ежемесячно (приложение 7 «Таблица контроля сформированности житейских умений и навыков») социальным педагогом и шефствующим воспитателем, при необходимости другими службами Дома, попечителем.
Психолого – медико-педагогический консилиумом детского дома проводится анализ динамики развития (каждые 3 месяца), выявляются проблемы, которые решаются коллегиально, во взаимосвязи с разными структурами (приложение 8 «Схема решения типичных проблем»).
Пути отслеживания динамики развития воспитанника (оценка эффективности работы) происходит по следующей схеме:
• беседы с учителями, попечителями, шефствующим сотрудником, индивидуальным попечителем;
• измерение параметров теоретических знаний воспитанников (анкетирование, тестирование);
• измерение параметров практических умений и навыков культуры общения, поведения, экономики и бережливости, правовых, бытовых навыков (экзамен по труду, наблюдение: сознательное выполнение норм поведения, внешний вид, отношение к порученному делу, отношение к обучению и т.д.).
Ежегодно, в апреле психолого – медико – педагогическим консилиумом детского дома составляется маршрут постинтернатной адаптации, который проводит:
• психолого – педагогическую и медико – социальную экспертизу, на предмет готовности воспинанника к выпуску. Он же разрабатывает рекомендации по постинтернатной адаптации для каждого выпускника (приложение 9 «Психолого – педагогическая и медико – социальная экспертиза»);
• разработка «социальной карты», которая содержит информацию о личностном развитии выпускника, заключение психолого – педагогической и медико – социальной экспертизы, а так же данные значимых людей, которые будут осуществлять его поддержку;
• сбор информации об учебных заведениях, местах работы, согласно заключения экспертизы, с учетом потребностей и возможностей выпускника. Информацию собирает социальная служба детского дома совместно со службой занятости;
• оптимальный выбор учебного заведения или места работы;
• создание «информационного поля» постинтернатной адаптации для выпускника (готовится рекомендательная папка всех служб учреждения (инструктора по труду подбирают советы по приготовлению пищи, обустройству жилища, социальный педагог – необходимую правовую документацию, психолог –советы по общению с другими людьми, приемы саморегуляции)).
Заключительное мероприятие данного этапа - проведение традиционных проводов выпуска из детского дома, с вручением символа упорства в достижении намеченных целей – калача, с наставлением в трудную минуту надкусить его. Бывая в общежитиях детей, на самом видном месте видишь эту семейную реликвию, чувствуешь, как бережно хранится этот калач и каждый рассказывает о своем отношении к нему, что очень трогательно. Выпускники пишут отзывы о детском доме и сочинения «Каким я буду через 5 лет». Здесь же имена выпускников вносятся в «Древо жизни детского дома», предназначение которого – сохранение памяти о выпускниках всех лет, где отслеживается весь их жизненный путь.
На втором этапе- сопровождение выпускника в постинтернатный период, выделяется следующий алгоритм работы:
Адаптационный период:
• передача «социальной карты» в учебное заведение (куратору) или специалисту органа опеки и попечительства,
• составление плана взаимодействия детского дома и учебного заведения,
• установление постоянного эмоционального контакта с шефствующим педагогом,
• оказание помощи в организации совместной деятельности куратора учебного заведения и выпускника, направленной на постепенное повышение уровня самостоятельности,
• анализ трудностей адаптационного периода, коррекция плана взаимодействия (при необходимости выездное ПМПК).
Взаимодействие детского дома и учебного заведения, согласно структуры:
• реализация плана взаимодействия,
• отслеживание сформированности жизненных компетенций (мониторинг).
Взаимодействие детского дома и выпускника, вступившего во взрослую жизнь:
• психолого – педагогическая помощь,
• социально – правовая помощь и поддержка в трудных жизненных ситуациях,
• мониторинг.
Технология реализации 1 этапа.
При определении выпускников в учебные заведения куратору передается маршрут постинтернатной адаптации, «социальная карта», структура взаимодействия (приложение 10 «Структура взаимодействия детского дома с учебным заведением»), на основе которой составляется план взаимодействия (приложение 11 «План взаимодействия детского дома и ПУ»), в котором определяются «зоны ответственности». А детском доме заводится карта выпускника, которая ведется до 23 летнего возраста, куда отмечаются основные изменения его жизнедеятельности.
Адаптационный период длится примерно 6-8 месяцев и является решающим в самоопределении выпускника. От того, как его примут и помогут в этот период в учебном заведении, будет зависеть дальнейшая судьба. Важным моментом для успешной адаптации является установление постоянного эмоционального контакта шефствующего педагога и выпускника. Взаимодействие происходит в форме переписки и телефонной связи с ребенком (каждую неделю), кураторами, воспитателями общежития (еженедельно), несколько раз в год посещается учебное заведение, общежитие или квартира, где проживает выпускник. Для каждого выпускника передаются посылки с продуктами (в среднем 4 раза в год). К праздникам отправляются телеграммы, открытки – поздравления или подарок. Все эти мероприятия проводятся в рамках плана взаимодействия. Детей всегда тепло встречают в Доме, организуя встречи с детьми детского дома, с сотрудниками. С выпускниками, приезжающими в детский дом, проводятся «круглые столы», дискуссии на волнующие воспитанников вопросы.
Стало традиционным проведение изучения сформированности жизненных компетенций, в котором принимают участие учебные заведения обучающих наших воспитанников (приложение 12 «Анкета для учебных заведений»). Оно дает возможность корректировать план работы с будущими выпускниками.
По сравнению с прошлым годом отмечается улучшение по следующим пунктам анкеты:
• сформированность представлений о смысле жизни,
• стремление к благополучию, созданию семьи,
• самостоятельность,
• комфортность жилья,
• интерес к будущей профессии,
• правильная самооценка,
• умение общаться и брать на себя ответственность.
Проблемными остаются:
• не соблюдение дистанции в общении,
• склонность к вредным привычкам.
В зависимости от уровня социальной адаптированности работа по сопровождению приобретает индивидуальный характер. То есть, выпускники, проявляющие активную жизненную позицию, переводятся на самоконтроль, и общение с ними заключается в ознакомлении с их успехами и достижениями, жизненными планами. Они же вошли в состав Совета выпускников детского дома, призванного оказывать действенную помощь в формировании чувства гордости за свой детский дом и оказании практической помощи выпускникам в тяжелых жизненных ситуациях.
В детском доме разработана структура взаимодействия на уровне служб Дома с выпускниками, вступившими во взрослую жизнь (приложение 13 «Структура взаимодействия детского дома и выпускника, вступившего во взрослую жизнь»).
На этом этапе организуется систематический контроль жизнедеятельности. С детьми ведется переписка, поддерживается телефонная связь. При необходимости оказывается помощь в трудоустройстве, решении бытовых проблем. Детский дом участвует в планировании и проведении свадеб воспитанников, внося в торжество каждый раз новую изюминку, поздравляет с рождением ребенка и дарит подарки. При необходимости дает рекомендации по общению в семье, развитию, воспитанию и поддержанию здоровья детей.
По результатам ежегодного анкетирования (приложение 14 «Анкета выпускника») даются социально – правовые, медицинские рекомендации, организуется помощь психолога.
Критерии успеха выпускников:
• развитие чувства психологической защищенности и комфорта,
• осознанное принятие и выполнение общественных норм поведения, общения,
• позитивные изменения в развитии личности (включение в социально –полезную деятельность, стремление развивать свои склонности и способности, самоконтроль поведения, самостоятельное планирование и занятие личностно – значимыми видами деятельности),
• самостоятельное принятие решения и ответственность за него,
• активность, целеустремленность, работоспособность,
• саморазвитие личности, повышение самооценки и уверенности в своих силах,
• профессиональное самоопределение,
• умение адекватно реагировать в кризисных ситуациях,
• благоприятный социальный статус в учебном заведении и по месту работы,
• психологическая готовность к созданию семьи и рождению ребенка.
Критерии успеха социального педагога:
• оптимизация деятельности
• увеличение количества выпускников успешно адаптировавшихся в обществе
• оценка деятельности воспитанниками, выпускниками, социумом, органами управления образования.
Созданная и действующая в детском доме система постинтернатного сопровождения выпускников дает положительные результаты: 15% выпускников, после окончания ПУ, получают образование в учебных заведениях рангом выше. Из общего числа выпускников 7 % обучается в ВУЗах, 24 % в средних специальных заведениях или закончили.

2.2 Направления социально-психологического сопровождения выпускников детских домов

Цель исследования – выявить эффективные пути и направления социально-психологического сопровождения выпускников детских домов.
Объект исследования – процесс сопровождения социально-психологической адаптации выпускников интернатных сиротских учреждений.
Предмет исследования – социально-психологическая адаптированность выпускников интернатных сиротских учреждений как итог специально организованной работы по гармонизации пространства межличностного взаимодействия выпускника.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что важным условием успешной адаптации выпускников интернатных сиротских учреждений является преодоление дихотомии «свои - детдомовские» - «чужие - домашние», т. е. принятие других.
Всего в исследовании приняло участие: 20 выпускников детских домов и сиротских интернатов в возрасте от 15 до 16 лет, а также выпускники общеобразовательных школ в возрасте от 16 до 18 лет (20 человек).
В ходе исследования применялись:
1) Опросник – «Методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда».
Методика представляет собой личностный опросник, предназначенный для изучения особенностей социально-психологической адаптации и связанных с этим черт личности.
Стимульный материал представлен 101 утверждением, которые сформулированы в третьем лице единственного числа, без использования каких-либо местоимений. По всей вероятности, такая форма была использована авторами для того, чтобы избежать влияния «прямого отождествления». То есть ситуации, когда испытуемые сознательно, напрямую соотносят утверждения со своими особенностями. Данный методический прием является одной из форм «нейтрализации» установки тестируемых на социально-желательные ответы.
В методике предусмотрена достаточно дифференцированная, 7- бальная шкала ответов. Остается открытым вопрос, насколько оправдано применение подобной шкалы, так как в обыденном сознании испытуемому достаточно трудно выбрать между таким вариантами ответов, как например, 2» – сомневаюсь, что это можно отнести ко мне; и «3» - не решаюсь отнести это к себе.
Авторами выделяются следующие 6 интегральных показателей:
1. «Адаптация»;
2. «Принятие других»;
3. «Интернальность»;
4. «Самовосприятие»;
5. «Эмоциональная комфортность»;
6. «Стремление к доминированию».
Каждый из них рассчитывается по индивидуальной формуле, найденной, по всей вероятности, эмпирическим путем. Интерпретация осуществляется в соответствии нормативными данными, рассчитанными отдельно для подростков и взрослой выборки.
Стимульный материал к опроснику приведен в Приложении.
2) Методика «Линии жизни» (А. Кроник, Е. Головаха). Представляет собой биографический метод исследования субъективных представлений о времени.
В ходе выполнения теста испытуемым предлагается инструкция:
«Представьте себе мысленно всю свою жизнь - прошлое, настоящее, будущее.
В каком году вы родились? Как вы думаете, до какого возраста вы доживете? (дайте более или менее реалистичную оценку). В представленной ниже таблице обведите кружком число, соответствующее указанному вами возрасту (с точностью до пяти лет).
А теперь с помощью таблицы попытайтесь оценить каждое пятилетие вашей жизни по степени насыщенности важными для вас событиями. Событиями могут быть какие-либо изменения в природе и обществе, в вашем внутреннем мире (мыслях, чувствах, переживаниях), в состоянии вашего здоровья, наконец, в поведении, в ваших действиях и поступках в семье и на работе, в учебе, общении с друзьями и так далее. Исходя из такого понимания слова "событие", оцените сначала насыщенность первого-пятилетия (до пяти лет). Свою оценку отметьте знаком + в соответствующей клетке таблицы, учитывая, что:
10 баллов - максимальная степень насыщенности,
1 балл - минимальная степень насыщенности.
Так же оцените насыщенность каждого из оставшихся пятилетий (как прошлых, так и будущих вплоть до отмеченного вами возраста).
Внимание! Каждое пятилетие должно иметь только одну оценку насыщенности, но иметь ее оно должно обязательно.

Пятилетия жизни и степень насыщенности важными событиями
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
До 5 лет 6-10 11-15 16-20 21-25 26-30 31-35 36-40 41-45 46-50 51-55 56-60 61-65 66-70 71-75 76-80 81-85 86-90 91-95 96-100 101-105

Вы ответили на все вопросы? Выполнили задание полностью? Теперь можете определить реализованность и свой психологический возраст. Для этого:
1. Подсчитайте общую сумму баллов по всем пятилетиям - и прошлым, и будущим.
2. Подсчитайте, сколько баллов приходится на прошлые пятилетия. Если вам, к примеру, 30 лет, то следует взять сумму баллов от 1-5 до 26-30 лет включительно. Но если 31 год, то нужна небольшая поправка - к имеющейся "сумме прошлого" прибавьте 1/5 балла, стоящего в графе 31-35 лет. Если вам 32 года, прибавьте 2/5 этого балла и так далее.
3. Разделите сумму "баллов прошлого" на общую сумму баллов всех пятилетий. Полученный результат - показатель субъективной "реализованности жизни".
4. Умножьте этот показатель на ожидаемую вами продолжительность жизни. Это и есть ваш психологический возраст».
Особенность проведения данной методики в нашем исследовании заключалась в том, что в ней анализируются «значимые Другие» и «значимые события», конструирующие истории жизни интервьюируемых.
Математическая обработка данных исследования проводилась при помощи непараметрических методов: коэффициента ранговой корреляции Rs Спирмена; расчета однофакторного дисперсионного анализа для несвязанных выборок - критерия F Фишера.

2.3. Эффективные технологии, для решения задач социально-психологического сопровождения

1. Качественный анализ полученных результатов представлен в табл. 1.
Сравнение социально-психологических аспектов адаптированности у двух групп выпускников показало, что и выпускники из семьи, с одной стороны, и выпускники интернатных сиротских учреждений, с другой стороны, обладают уровнем социально-психологической адаптированности, обозначенным в методике в качестве «условной нормы».

Таблица 1
Показатели социально-психологической адаптированности у выпускников, воспитывавшихся в семье и в интернатном сиротском учреждении

Сравниваемые
группы

Показатель Социально-психологической адаптированности Среднее значение показателя социально-психологической адаптированности по группе: Fэмп.* =
между группами
Группа 1: выпускники – воспитанники интернатных сиротских учреждений

Группа 2: выпускники, воспитывающиеся в семье

группа 1 и группа 2
Адаптированность 143,4 140,2 0,53
Дезадапт.-сть 100,6 92,5 1,39
Принятие себя 49,5 46,5 3,12
Непринятие себя 17,5 15,8 1,26
Принятие других 25,5 26,2 0,52
Непринятие других 18,4 16,2 1,72
Эмоциональный комфорт 27,1 27,0 0,01
Эмоциональный дискомфорт 18,4 17,8 0,10
Внутренний контроль 57,9 53,4 4,64**
Внешний контроль 25,9 23,4 1,25
Доминирование 8,8 9,8 1,46
Ведомость 21,6 19,4 2,18
Эскапизм 19,4 15,0 11,56**

* Однофакторный дисперсионный анализ критерия F Фишера оценивает изменения признака под влиянием различных условий или градаций какого-либо фактора (в нашем случае – разные условия воспитания).
** различия достоверны, если F эмп.> Fкрит. В данном случае, F крит. = 3,99 (р<=0,05); F крит. = 7,04 (р<=0,01). Однако для выпускников интернатного сиротского учреждения характерна определенная специфика, а именно: - признание роли внутреннего самоконтроля (F эмпирическое = 4,64; различия достоверны при уровне статистической значимости р<=0,05); - принятие эскапизма как определенной поведенческой линии при решении проблем (F эмпирическое = 11,56; различия достоверны при уровне статистической значимости р <=0,01) (см. таблицу 1). Полученные результаты позволяют утверждать, что выпускники, воспитывавшиеся в интернатных сиротских учреждениях, наиболее вероятно, не овладели продуктивными сценариями решения социальных проблем, а внутренний самоконтроль используется ими скорее для невмешательства, ухода от решения проблем. Для более детального изучения качества социально-психологической адаптированности две группы испытуемых выпускников на основе вычисления стандартного отклонения были разделены на четыре группы наиболее и наименее адаптированных. Попарное сравнение групп дало следующие результаты: 1. И адаптированные, и неадаптированные выпускники, воспитывающиеся в семье, фактически иллюстрируют «норму» адаптированности в открытой группе: у подростков, обладающих более высокими показателями по адаптированности, более выражены такие показатели, как принятие себя, внутренний контроль и доминирование. Полученные эмпирические данные согласуются с мнениями исследователей в области возрастной социальной психологии, согласно которым нормо-ориентированное социальное развитие в юношеском возрасте связано с принятием себя, доминированием и внутренним контролем (Л.И.Божович, И.С.Кон, М.Ю.Кондратьев). 2. Наиболее адаптированные выпускники (социальные сироты и воспитывавшиеся в семье) отличаются по двум показателям - адаптированность и внутренний контроль (значения выше у подгруппы более адаптированных выпускников из сиротских учреждений). Отмечая высокие значения показателя «адаптированность», надо отметить, что в целом группа выпускников-сирот оказалась сильно поляризованной по этому показателю, в то время как группа выпускников, воспитывающихся в семье, гомогенна и может считаться в целом адаптированной. Значимое превышение значений по показателю внутреннего контроля у наиболее адаптированных выпускников-сирот говорит о том, что в случае воспитания в детском доме адаптированность находится в существенно более тесной связи с внутренним контролем, т. е. он выступает необходимым ее условием. В остальном же группы «адаптированных» схожи: такие показатели, как принятие себя, принятие других, эмоциональный комфорт, доминирование и эскапизм в подгруппах не отличаются. 3. Различия в показателях социально-психологической адаптированности у двух групп выпускников, воспитывавшихся в интернатном сиротском учреждении (наиболее и наименее адаптированные), оказались настолько существенными, что можно говорить о сильной поляризации воспитанников детского дома в «закрытой» группе: менее адаптированные выпускники – социальные сироты могут быть определенно отнесены к «группе риска», т. к. уже на момент выхода из сиротского учреждения характеризуются как дезадаптированные. Успешная адаптированность на этапе перехода к самостоятельной жизни для данной категории воспитанников может оказаться практически недостижимой. 4. Сравнение групп наименее адаптированных выпускников (социальных сирот и воспитывающихся в семье) обнаружило тот факт, что на фоне социальных сирот подгруппа наименее адаптированных выпускников, воспитывавшихся в семье, выглядит практически как адаптированная. Т. е. при обычных условиях социального развития менее адаптированные выпускники остаются в рамках адаптированности, в то время как менее адаптированные выпускники-сироты уже в зоне дезадаптации. Далее с целью обобщения характеристик адаптированности в открытой и закрытой группах представлен корреляционный анализ, связывающий адаптированность как интегральный показатель и частные характеристики социально-психологической адаптированности. Результаты корреляционного анализа позволяют утверждать, что у выпускников, воспитывавшихся в семье, адаптированность может быть описана в рамках решения возрастных задач (адаптированность положительно коррелирует с такими показателями, как принятие себя, эмоциональный комфорт, внутренний контроль и доминирование). Адаптированность у выпускников в закрытой группе сохраняет основные тенденции, выявленные в открытой группе: она положительно коррелирует с принятием себя, эмоциональным комфортом, внутренним контролем. Специфическими для закрытой группы являются более выраженная связь адаптированности с этими показателями, отсутствие связи адаптированности с доминированием и наличие положительной связи адаптированности с показателем принятия других. 2. Результаты контент-анализа биографических интервью «Линия жизни» А.Кроника, где анализируются отношения значимости в историях интервьюируемых, представлены в таблице 2. Таблица 2 «Значимые Другие» в историях жизни выпускников, воспитывавшихся в семье и в интернатном сиротском учреждении Сравниваемые группы Значимые Другие Доля упоминания значимых Других (среднее значение по группе в %) Различия между группами достоверны на уровне* Группа 1: выпускники – воспитанники интернатных сиротских учреждений Группа 2: выпускники, воспитывавшиеся в семье группа 1 и группа 2 Родители 17,39 38,57 р≤0,01 Сиблинги 15,97 11,36 н/д** Бабушка 6,09 6,56 н/д** Дедушка 1,44 2,29 н/д** Тетя/дядя 8,49 1,00 р≤0,05 Жена/муж 9,31 9,75 н/д** Дети/внуки 9,75 11,94 н/д** Родственники жены/мужа 0,00 0,00 н/д** Соседи 0,00 0,13 н/д** Коллеги 0,00 1,43 н/д** Учителя 11,17 3,52 р≤0,01 Воспитатели детского дома 0,00 Друзья 17,81 9,02 р≤0,01 Одноклассники 0,00 0,29 н/д** Любимый человек 2,57 4,13 р≤0,01 Случайные знакомые 0,00 0,00 н/д** Покровители 0,00 0,00 н/д** Воспитанники детского дома 0,00 0,00 н/д** * различия были выявлены при помощи критерия U-Манна-Уитни, который предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, измеренного количественно. ** различия между группами по данному показателю недостоверны. При сравнении презентаций «Значимых» в интервью выпускников были получены следующие результаты: - значимо более часто выпускники-детдомовцы упоминают учителей, друзей, тетю/дядю; - значимо реже мать, отца и любимого человека. Таким образом, можно предположить, что выпускники сиротских учреждений ощущают пренебрежение их интересами со стороны родителей. Эмоциональная компенсация родительской заботы строится на основе признания значимости отношений с кровными родственниками (тетя/дядя), а также на основе признания значимости отношений с учителями и друзьями. Тем не менее, мы считаем, что выполнение компенсаторной функции лицами, условно «замещающими родителей» не обеспечивает решение возрастных задач подростками, что отражается на задержке развития доверительных «интимных» отношений с ровесниками. Таблица 3 События – конструкты в историях жизни участников исследования, воспитывавшихся в семье и в интернатном сиротском учреждении Сравниваемые группы События - конструкты Доля упоминания событий - конструктов (среднее значение по группе в %) Различия между группами достоверны на уровне* Группа 1: выпускники – воспитанники интернатных сиротских учреждений Группа 2: выпускники, воспитывавшиеся в семье группа 1 и группа 2 Новая ситуация 19,04 17,91 н/д** Проступки 3,96 0,52 р≤0,01 Опасность 5,40 1,10 р≤0,01 Смерть/болезнь 9,15 6,24 н/д** Учеба 11,19 17,72 р≤0,01 Подарок 1,21 1,61 н/д** Досуг 2,48 2,38 н/д** Романтика 8,90 6,13 н/д** Межличностные отношения 9,17 9,59 н/д** Семья родителей 11,38 11,63 н/д** Семья собственная 11,26 15,75 р≤0,01 Работа 6,12 8,47 р≤0,05 Армия 0,79 0,94 н/д** * различия были выявлены при помощи критерия U-Манна-Уитни, который предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, измеренного количественно. ** различия между группами по данному показателю недостоверны. Далее, придерживаясь той же логики, что и при рассмотрении «Значимых Других», представлен анализ типов событий, при помощи которых испытуемые конструируют истории собственной жизни (таблица 3). В историях двух групп выпускников - воспитывавшихся в интернатном сиротском учреждении и семье - отсутствуют достоверные различия по упоминанию таких типов событий, как «новая ситуация», «межличностные отношения», «романтика», «досуг». Данные группы событий отражают актуальную ситуацию развития в юношеском возрасте, решение возрастных задач и не подвержены влиянию среды воспитания. Специфика конструирования историй жизни выпускниками, воспитывавшимися в интернатном сиротском учреждении, заключается в следующем: выпускники – социальные сироты чаще упоминают проступки и опасности и реже учебу, работу и собственную семью. Такие особенности мы связываем с напряженностью, внутренним контролем, а также сосредоточением интервьюируемых, воспитывавшихся в интернатном сиротском учреждении, на опасной, враждебной, непредсказуемой стороне жизни (более частое упоминание проступков и опасностей). Меньшее число упоминаний учебы и работы может объясняться недостаточной сформированностью учебной деятельности, а именно ее редуцированным мотивационным компонентом у данной категории подростков, скудной и «пассивной» профессиональной ориентацией, что отражается на менее содержательном планировании будущей профессиональной жизни. Анализ возрастной динамики упоминания событий в историях выпускников, воспитывавшихся в семье, показал следующее: у выпускников в историях жизни статистически достоверно преобладают «новые ситуации» и «учеба». Проведенное эмпирическое исследование позволяет сделать следующие основные выводы. 1. Социально-психологическая адаптированность в юношеском возрасте (и у выпускников, воспитывающихся в семье, и в интернатном сиротском учреждении) прямо пропорционально связана с такими характеристиками, как принятие себя, эмоциональный комфорт и внутренний контроль, что отражает решение возрастных задач на данном этапе развития. 2. У выпускников интернатных сиротских учреждений в процессе социально-психологической адаптации к новым социальным условиям существует общий комплекс социально-психологических проблем, не поддающихся спонтанной компенсации. Положительная корреляционная связь адаптированности и таких частных показателей социально-психологической адаптированности, как принятие себя, эмоциональный комфорт и внутренний контроль у выпускников, воспитывавшихся в интернатном сиротском учреждении, выражена сильнее, чем у выпускников, воспитывающихся в семье. То есть можно говорить о том, что принятие себя, эмоциональный комфорт и внутренний контроль у выпускников – социальных сирот являются более очевидными ресурсами адаптированности, чем в группе выпускников, воспитывавшихся в семье. В структуре социально-психологической адаптированности выпускников – воспитанников интернатных сиротских учреждений, по сравнению с выпускниками, воспитывавшимися в семье, значимо выше значения показателей внутреннего контроля и эскапизма, что отражает предпочтения «объектной» стратегии невмешательства при возникновении жизненных трудностей, ухода от решения сложных «социальных задач», а также психологическое напряжение, обусловленное высоким внутренним контролем. Группа наиболее адаптированных выпускников – социальных сирот находится в рамках возрастной «нормы» (согласно частным характеристикам социально-психологической адаптации). Однако наименее адаптированные выпускники - социальные сироты могут быть определенно отнесены к «группе риска» по социальным девиациям, что указывает на необходимость социально-психологической помощи данной категории, особенно на этапе приспособления выпускников к самостоятельной жизни. 3. Наиболее пораженной в конструировании субъективной картины мира выпускниками интернатных сиротских учреждений является область построения отношений с другими людьми. Уже в подростковом возрасте отношения значимости в историях жизни существенно отличаются у выпускников, воспитывающихся в интернатном сиротском учреждении, и семье. Можно утверждать, что на основе признания значимости отношений с родственниками (тетя/дядя), а также на основе признания значимости отношений с учителями и друзьями, лицами, условно «замещающими» родителей, выпускниками – социальными сиротами строится эмоциональная компенсация родительской заботы. 4. Гипотеза о том, что необходимым условием успешной адаптации выпускников интернатных сиротских учреждений является преодоление феномена детдомовского «Мы» (В. С. Мухина) т. е. принятие Других («чужих», не детдомовских), нашла свое подтверждение, а именно: - в структуре социально-психологической адаптированности наиболее адаптированных выпускников (по сравнению с наименее адаптированными), воспитывающихся в интернатном сиротском учреждении, выше уровень «принятия других» и ниже «непринятия других», чего не отмечено при сравнении наиболее и наименее адаптированных выпускников, воспитывающихся в семье; - при проведении корреляционного анализа (выявления связи адаптированности и частных показателей социально-психологической адаптированности) установлено, что в юношеском возрасте социально-психологическая адаптированность, при условии воспитания в интернатном сиротском учреждении, статистически значимо определяется принятием других (у выпускников, воспитывающихся в семье, не обнаружено такой связи). В силу проведенной работы мы можем сделать вывод, что среди различных технологий, эффективных для решения задач социально-психологического сопровождения выпускников детских домов, особое место занимают технологии в форме наставничества, а также технологии вовлечения выпускников в совместную деятельность с добровольцами (инклюзивная модель сопровождения). Заключение Социально-психологическая адаптация выпускников интернатных сиротских учреждений к новым социальным группам и социальным ситуациям, соответствующим решению возрастных задач в процессе взросления, в целом сохраняет основные тенденции в психологических изменениях и новообразованиях, характерные для взросления их ровесников, воспитывавшихся в семье, однако испытывает воздействие посредством негативных черт личности и характера как итога семейной депривации фактора несформированности навыков социального взаимодействия. Исходя из данных проанализированных теоретических исследований мы выявили: в силу того, что наиболее пораженной в конструировании субъективной картины мира выпускниками интернатных сиротских учреждений является область построения отношений с другими людьми, ключевым условием успешности программ и процесса социально-психологического сопровождения выпускников детских домов является наличие в межличностном пространстве выпускника фигуры значимого взрослого, с которым уже установлены тесные межличностные отношения либо их предстоит установить. В силу этого, условием успешной адаптации выпускников интернатных сиротских учреждений является преодоление дихотомии «свои - детдомовские» - «чужие - домашние» в психологическом пространстве личности и деятельности, т. е. принятие других. По итогам проведенной работы следует заключить, что одна из самых эффективных технологий в социально-психологическом сопровождении выпускников детских домов - наставничество, что обусловлено потребностью в постоянной защите и поддержке данной категории клиентов социальной службы, особенно на первых этапах адаптации к жизни вне детского дома. Наставник оказывает выпускнику поддержку и помощь в новых жизненных ситуациях, способствует становлению его самостоятельности. В дальнейшем установление доверительных отношений с выпускником позволяет добровольцу-наставнику вовлекать его в совместную добровольческую деятельность по другим социально-значимым проектам. Это способствует личностному росту выпускника, формирует у него конкретные навыки и компетенции, создает базу рабочего опыта, что в конечном итоге способствует разрушению иждивенческой позиции, сформировавшейся у него за годы проведенные в детском доме. Таким образом, в процессе социально-психологической адаптации к самостоятельной жизни у выпускников интернатных сиротских учреждений, детских домов при отсутствии социально-психологической помощи будет сохраняться общий комплекс социально-психологических проблем, не поддающихся спонтанной компенсации, что ставит задачу дальнейшего определения параметров технологии социально-психологического сопровождения выпускника, в т. ч. в форме наставничества. Полученные результаты могут стать основой для проектирования и внедрения моделей успешной социально-психологической адаптации, а также для создания эффективных программ постинтернатной адаптации выпускников интернатных сиротских учреждений. Гипотеза о том, что необходимым условием успешной адаптации выпускников интернатных сиротских учреждений является преодоление феномена детдомовского «Мы» (В. С. Мухина) т. е. принятие Других («чужих», не детдомовских), нашла свое подтверждение, а именно: - в структуре социально-психологической адаптированности наиболее адаптированных выпускников (по сравнению с наименее адаптированными), воспитывающихся в интернатном сиротском учреждении, выше уровень «принятия других» и ниже «непринятия других», чего не отмечено при сравнении наиболее и наименее адаптированных выпускников, воспитывающихся в семье; - при проведении корреляционного анализа (выявления связи адаптированности и частных показателей социально-психологической адаптированности) установлено, что в юношеском возрасте социально-психологическая адаптированность, при условии воспитания в интернатном сиротском учреждении, статистически значимо определяется принятием других (у выпускников, воспитывающихся в семье, не обнаружено такой связи). В силу проведенной работы мы можем сделать вывод, что среди различных технологий, эффективных для решения задач социально-психологического сопровождения выпускников детских домов, особое место занимают технологии в форме наставничества, а также технологии вовлечения выпускников в совместную деятельность с добровольцами (инклюзивная модель сопровождения). Список литературы 1. Федеральный закон от 21.12.1996 N 159-ФЗ (в ред. от 17.12.2009) «О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» (принят ГД ФС РФ 04.12.1996) // ПС Гарант. 2. Послание Президента Федеральному Собранию. 30 ноября 2010 года. Эл. документ. Режим доступа: [http://news.kremlin.ru/news/9637] 3. Ведомственная целевая программа «Социальная адаптация и сопровождение выпускников детских домов Вологодской области» на 2011, 2012 годы // ПС Гарант. 4. Астапов В.М. Функциональный подход к изуче¬нию состояния тревоги // Психологический журнал. 1993. Т. 13. №5. 5. Беличева С. А. Развитие сети государственных учреждений для детей-сирот в России и проблемы их совершенствования//Вестник психосоц. и корр.-реабилитац. работы. 1999. №3. 6. Бернс Р. Я-концепции и Я-образы // Самосознание и защитные механизмы личности. Самара, 2000. 7. Галигузова Л. Н. Проблема социальной изоляции детей // Вопросы психологии. 1996. №3. 8. Дементьева И. Ф. Социальное сиротство: генезис и профилактика. Серия: Семья и воспитание. М.: Государственный НИИ семьи и воспитания, 2000. 9. Дементьева И., Шульга Т. Дети, нуждающиеся в государственной помощи и поддержке (Рекомендации к Федеральной целевой программе «Дети-сироты»)//Социальная педагогика. 2003. №3. 10. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития /Под ред. Е.А. Стребелевой. М.,1998. 11. Жирицкая И. Г. За порогом детского дома: образ жизни выпускника / Социальные проблемы сиротства. Отв. редактор к.филос.н. И.Ф. Дементьева. М, 1992. 12. Залысина И. А., Смирнова Е. О. Некоторые особенности психического развития дошкольников,воспитывающихся вне семьи // Вопросы психологии. 1985. №4. 13. Кабардиева Ф. Психофизиологические особенности детей-сирот. Махачкала, 1998. 14. Калайков И. Д. Цивилизация и адаптация. М.: Прогресс, 1984. 15. Кондратьев М. Ю. Подросток в системе межличностных отношений закрытого воспитательного учреждения. М., 1994. 16. Кондратьев М. Ю. Социальная психология закрытых образовательных учреждений. СПб., 2005. 17. Кондратьев М. Ю. Социальная психология закрытых образовательных учреждений. СПб.: Питер, 2005. 18. Коробейников И. А. Проблема сиротства: реальность и ожидания //Дефектология. 2006. № 1. 19. Коробейников И. А., Слуцкий В. М.О некоторых особенностях формирования интеллекта детей в условиях психической депривации // Дефектология. 1990. №3. 20. Лишённые родительского попечительства: Хрестоматия / Ред.-сост. В. С. Мухина. М., 1991. 21. Мещерякова С.Ю. Особенности аффективно-личностных связей с взрослыми у младенцев, воспитывающихся в семье и домах ребенка // Возрастные особенности психического развития детей. Сб. науч. тр. / Отв. ред. И.В.Дубровина, М.И.Лисина. М.: Изд. АПН СССР, 1982. 22. Мухина В.С. Лишенные родительского попечительства. М.: Просвещение, 1991. 23. Назарова И. Б. Адаптация и возможные модели мобильности сирот. М., 2000. 24. Назарова И. Б. Адаптация и возможные модели мобильности сирот. М.: Московский общественный научный фонд, 2000. 25. Павлычева Т. Н. Социально-психологические аспекты адаптированности выпускников интернатных сиротских учреждений в открытом социуме. Автореф. дисс. канд. Психол. наук. М., 2010. 26. Пашина Е. П., Рязанова А. Х. Особенности эмоциональной сферы у воспитанников и сотрудников детского дома // Психологический журнал. 1993. №1. 27. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Психология сиротства. СПб.: Питер, 2005. 28. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи. М.: Педагогика, 1990. 29. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. М.: Педагогика, 1990. 30. Радина Н. К. Экономическая социализация воспитанников учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей // Психологическая наука и образование. №4. 2006. 31. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: Просвещение, 1986. 32. Руженков В. А. Тревожность и особенности межличностных отношений подростков, лишенных родительского попечительства // Вопросы ментальной медицины и экологии. Т.7. №3. М., 2001. 33. Сиротство как социальная проблема / Смагина Л.И., Воднева А.К., Сойка Ю.Л. и др. / Под ред. Л.И. Смагиной. Минск, 1999. 34. Смирнова Е. О, Лагутина А. Е. Осознание своего опыта детьми в семье и в детском доме // Вопросы психологии. 1991. №6. 35. Социализация и образование социальных сирот: социальная адаптация выпускников интернатных учреждений для детей, оставшихся без попечения родителей : доклад / О.Е. Лебедев, А.Н. Майоров, Е.Е. Чепурных, В.И. Золотухина, Г.В. Семья. – Москва-Санкт-Петербург : Интеллект-центр, 2002. 36. Яковлева И. А. Детский дом - среда для социальной адаптации сирот / Социальные проблемы сиротства. Отв. редактор к.филос.н. И.Ф. Дементьева. Институт социологии РАН, М., 1992. 37. Ярославцева И. В. Депривированный подросток: личностные и психофизиологические особенности развития. Автореф. докт. дисс. МПГУ, 2003.


Скачиваний: 2
Просмотров: 1
Скачать реферат Заказать реферат