Развитие фонетического восприятия у детей с общим недоразвитием речи

Дошкольное детство — очень короткий отрезок в жизни человека, всего первые семь лет. Но они имеют непреходящее значение: в этот период развитие идет как никогда бурно и стремительно.

ВНИМАНИЕ! Работа на этой странице представлена для Вашего ознакомления в текстовом (сокращенном) виде. Для того, чтобы получить полностью оформленную работу в формате Word, со всеми сносками, таблицами, рисунками (вместо pic), графиками, приложениями, списком литературы и т.д., необходимо скачать работу.

Содержание

Введение 3
1. Лингвистические основы понятия «фонема», звуковые и фонематические особенности 5
2. Формирование звуко-слогового анализа у детей 5–6 лет с ОНР П–Ш-уровня с нарушениями движений 10
Заключение 18
Список литературы 20

Введение

Дошкольное детство - очень короткий отрезок в жизни человека, всего первые семь лет. Но они имеют непреходящее значение: в этот период развитие идет как никогда бурно и стремительно. Из совершенно беспомощного, ничего не умеющего существа младенец превращается в относительно самостоятельную, активную личность. Получают определенное развитие все стороны психики ребенка, тем самым закладывается фундамент для дальнейшего роста. Полноценное, гармоничное развитие ребенка на пути к школьному обучению возможно лишь при учете психологических закономерностей становления его познавательных функций. Говоря о развитии восприятия у дошкольников, ведущие психологи со не раз предупреждали родителей со страниц адресованных им книг, что восприятие ребенка, а значит, и закономерности развития его мышления – принципиально иное, чем восприятие взрослого, а его развитие происходит совершенно не так, как это представляют родители, в силу чего совершаются педагогические ошибки либо не уделяется достаточного внимания определенным сторонам.
Подготовка детей к школьному обучению, новому этапу сравнительно большей, чем в дошкольном возрасте, самостоятельности всегда являлась важной психолого-педагогической проблемой. Проблема психолого-педагогических условий и методических основ развития фонематического слуха детей в старшем дошкольном возрасте обладает актуальностью в связи с тем, что одна из основных задач обучения русскому языку в начальной школе – обучение чтению и формирование у школьников орфографических умений и навыков; но, как показывает педагогический опыт, решается эта задача плохо в силу того, что ребенок не получает вовремя необходимую педагогическую помощь в развитии фонематического слуха. В результате ребенок не представляет себе звукового состава слова, не чувствует звуковой ткани языка, ему ставится диагноз «фонетико-фонематическое недоразвитие речи» либо указанные педагогические «недоработки» отражаются на успеваемости младшего школьника, т. к. неисправленные специфические ошибки вновь и вновь появляются в письменных работах учащихся .
Изучение развития и нарушения фонематического восприятия как актуальная проблема дошкольной педагогики ставилась целым рядом специалистов: Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Г.А. Каше, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и др.
Цель исследования: изучить педагогические основы диагностики и развития фонематического восприятия у детей с ОНР.

1. Лингвистические основы понятия «фонема», звуковые и фонематические особенности

Фонема - объект изучения фонологии. Термин «фонема» в близком современному смысле ввели работавшие в Казани Н. В. Крушевский и И. А. Бодуэн де Куртенэ .
Фонема (др.-греч. φώνημα «звук») — минимальная единица звукового строя языка. Фонема не имеет самостоятельного лексического или грамматического значения, но служит для различения и отождествления значимых единиц языка (морфем и слов).
Фонема как абстрактная единица языка соответствует звуку речи как конкретной единице, в которой фонема материально реализуется. Строго говоря, звуки речи бесконечно разнообразны; достаточно точный физический анализ может показать, что один человек никогда не произносит одинаково один и тот же звук. Однако пока все эти варианты произношения позволяют правильно опознавать и различать слова, звук во всех его вариантах будет являться реализацией одной и той же фонемы.
Значительная часть лингвистов (например, представители Пражской лингвистической школы, Московской фонологической школы (МФШ), а также основоположники термина «фонема») считает, что безударный звук [а] (точнее, [ʌ]), например, в первых слогах слов сорняк, домой является реализацией в речи фонемы <о>. Соответственно, в первых слогах слов сама, давать тот же самый звук [ʌ] является реализацией фонемы <а>. Согласно такому пониманию, фонема является обобщением, инвариантом ряда чередующихся звуков:
с[а]м — с[ʌ]ма — с[ъ]мосвал — <а>,
д[о]м — д[ʌ]мой — д[ъ]мовой — <о>,
и не может быть определена иначе как через значимую единицу языка - морфему, составной частью которой фонема является. То есть, не понимая содержания речи, значения произносимых слов и частей слова, невозможно определить фонемный состав языка.
Там, где звук может быть представителем разных фонем (с[ʌ]ма — от сом и от сам), принадлежность звука к фонеме определяется по сильной речевой позиции (или позиции наилучшего различения) в конкретной морфеме. Для гласных в русском языке такой позицией является ударный слог, для согласных (по глухости-звонкости) — например, позиция перед гласными звуками. Если для морфемы не существует звуковой формы, в которой некоторая фонема находится в сильной позиции, на месте такой фонемы предполагают гиперфонему или архифонему (указывают все возможные фонемы и заключают их в фигурные скобки): тр{а/о}мвай.
Другое понимание фонемы (класс акустически сходных звуков, тождество которых определяется без знания содержания речи) было выработано представителями американской дескриптивной лингвистики, методология которой разрабатывалась при анализе малоизвестных языков (в частности, североамериканских индейцев) и обращение к смыслу произносимой речи было затруднено (или ограничено).
Представители Ленинградской фонологической школы (ЛФШ) признают связь фонемы со смыслом (считают фонему смыслоразличительной единицей), но не определяют фонемы через тождество морфем. Согласно этой теории, в ряду д[о]м — д[ʌ]мой происходит чередование фонем /о/ — /а/.
Описание системы фонем языка опирается на противопоставления (оппозиции) фонем по различительным признакам, образующим оппозиции (глухость-звонкость, твёрдость-мягкость и т. п.). Можно сказать, что фонема состоит только из этих признаков («в языке нет ничего, кроме различий» [1] ). Чаще всего, однако, различительные признаки, не влияющие на смысл, не осознаются носителями языка. Таковы, например, закрытые-открытые гласные в русском языке: в словах тесть ([т’э̂с’т’]) – тест ([тэст]) разные гласные звуки, но мы различаем слова тесть и тест не по закрытости-открытости звука [э], а по твёрдости-мягкости согласных. В русском языке не существует ни одной пары слов, различающихся только закрытым-открытым гласным, т. е. закрытость-открытость гласного является лишь сопутствующим признаком мягкости-твёрдости согласного. [2]
Существуют четыре правила, выведеннные Н. С. Трубецким для отличения фонем от вариантов фонем: [3]
1) Если в том или ином языке два звука встречаются в одной и той же позиции и могут замещать друг друга, не меняя при этом значения слова, то такие звуки являются факультативными вариантами одной фонемы.
При этом факультативные варианты бывают общезначимыми и индивидуальными, а также стилистически существенными и стилистически несущественными.
2) Если два звука встречаются в одной и той же позиции и не могут при этом заменить друг друга без того, чтобы изменить значения слова или исказить его до неузнаваемости, то эти звуки являются фонетическими реализациями двух различных фонем.
3) Если два акустически (или артикуляторно) родственных звука никогда не встречаются в одной и той же позиции, то они являются комбинаторными вариантами одной и той же фонемы.
4) Два звука, во всём удовлетворяющие условиям третьего правила, нельзя тем не менее считать вариантами одной фонемы, если они в данном языке могут следовать друг за другом как члены звукосочетания, притом в таком положении, в каком может встречаться один из этих звуков без сопровождения другого.
Семь правил, выведеннных Н. С. Трубецким для отличения отдельных фонем от сочетаний фонем: [4]
1) Реализацией одной фонемы можно считать только сочетание звуков, составные части которого в данном языке не распределяются по двум слогам. Так, в русском языке [ц] не распадается на границе слога: ли-цо, в то же время, в других языках комплекс [ts] может разделяться.
2) Группу звуков можно считать реализацией одной фонемы только в том случае, если она образуется с помощью единой артикуляции или создаётся в процессе постепенного убывания или сокращения артикуляционного комплекса.
3) Группу звуков следует считать реализацией одной фонемы, если её длительность не превышает длительности других фонем данного языка.
4) Потенциально однофонемную группу звуков (то есть группу, удовлетворяющую требованиям предыдущих трёх правил) следует считать реализацией одной фонемы, если она встречается в таких положениях, где, по правилам данного языка, недопустимы сочетания фонем определённого рода.
5) Группу звуков, отвечающую требованиям, сформулированным в правилах 1 - 3, следует считать простой фонемой, если это вытекает из всей системы данного языка.
6) Если составная часть потенциально однофонемной группы звуков не может быть истолкована как комбинаторный вариант какой-либо фонемы данного языка, то вся группа звуков должна рассматриваться как реализация одной фонемы.
7) Если один звук и группа звуков, удовлетворяющие указанным выше фонетическим предпосылкам, относятся друг к другу как факультативные или комбинаторные варианты и если при этом группа звуков является реализацией группы фонем, то и один звук должен рассматриваться как реализация той же группы фонем.
Согласно Петербургской фонологической школе , в русском языке 43 фонемы ([а э и о у ы п п' б б' м м' ф ф' в в' т т' д д' н н' с с' з з' р р' л л' ш ж щ җ ц ч й к к' г г' х х']). Иногда [җ] (звонкий эквивалент [щ]) не выделяют в качестве отдельной фонемы, т. к. она практически вышла из употребления в литературном русском языке; в таком случае остаётся 42 фонемы.
Московская фонологическая школа не выделяет фонему [ы], считая её равной фонеме [и]; также не различаются твёрдые и мягкие варианты [к], [г] и [х]. В таком случае получается 39 фонем.
Для того чтобы распознать фонему, необходимо различать ее отличные от других звуковые признаки. Так, согласные звуки дифференцируются по пяти признакам:
- наличию или отсутствию вибрации голосовых складок;
- способу артикуляции;
- месту артикуляции;
- наличию или отсутствию дополнительного подъема спинки языка к твердому нёбу;
- месту резонирования.
Гласные звуки дифференцируются по трем признакам:
- участию или неучастию губ в артикуляции;
- степени подъема языка к твердому нёбу;
- месту подъема языка.
Нарушение восприятия хотя бы одного признака приводит к неспособности идентифицировать словоформы (Г.В. Чиркина). Таким образом, фонематический слух контролирует собственное произношение и произношение окружающих.

2. Формирование звуко-слогового анализа у детей 5–6 лет с ОНР П–Ш-уровня с нарушениями движений

Основной задачей, которую ставят перед собой педагоги, является формирование личности развивающегося ребенка, его подготовка к обучению в школе. Занятия по обучению грамоте помогают подготовить детей к обучению в школе, делают их переход из детского сада в школу более естественным, повышают интерес детей к процессу познания окружающего мира, помогают выработать более устойчивое внимание, усидчивость, умение точно выполнять задание.
У детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата ведущим является двигательный дефект (недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций), который, как правило, сопровождается психическими и речевыми нарушениями. Поэтому большинство из них нуждается не только в лечебной и социальной помощи, но и в психолого-педагогической и логопедической коррекции. Дети с общим недоразвитием речи имеют нарушения звукопроизношения, недоразвитие фонематического восприятия, выраженное отставание в формировании словарного запаса, грамматического строя и связной речи. Наличие пробелов в развитии фонетики, лексики, грамматического строя и связной речи служит серьезным препятствием в усвоении программой детского сада и в дальнейшем общеобразовательной школы.
Это делает актуальным разработку наиболее рациональных путей формирования звуко-слогового анализа – необходимой ступени к овладению грамотой. Как указывает Л.Ф. Спирова, в сложном комплексе психических процессов, на которые опирается обучение грамоте аналитико-синтетическим методом, решающая роль принадлежит способности ребенка производить анализ звукового состава слова. Когда ребенок приступает к обучению грамоте, его первоначальное отношение к речи меняется. На место непосредственного восприятия смысла слова становится анализ его звуко-слогового состава. За период предбукварного обучения дети в норме овладевают рядом новых знаний и умений. Они осознают, что речь состоит из слов, слова – из слогов, слоги – из звуков речи; обучаются выделению звуков речи из состава слова; понимают, что звуки располагаются в слове в определенной последовательности, овладевают процессом объединения звуков в слоги, слогов – в слова, слов – в предложения, а также рядом понятий: “предложение”, “слово”, “слог”, “звук”, “буква”. Естественно, что у детей с общим недоразвитием речи усвоение такого материала вызывает значительные трудности. В силу объективных причин к 6-7 годам у них оказывается несформированным осознанное отношение к звуковой стороне языка. Поэтому семантическая коррекционная работа по перемещению внимания ребенка со смысла речи на ее звуковой состав имеет особо важное значение.
Таким образом, процесс обучения звуко-слоговому анализу осуществляется в непрерывной взаимосвязи с развитием звукопроизношения, фонематического восприятия, слоговой структуры слова, пространственной ориентации.
Различная степень нарушения двигательной и речевой функции, особенности формирования психических процессов делают необходимым использование разнообразных приемов и методов при обучении звуко-слоговому анализу детей с нарушением опорно-двигательного аппарата. В ходе обучения применяются различные формы наглядности, игровые приемы, упражнения в занимательной форме. Основными пособиями на всех этапах обучения грамоте является разрезная азбука и специальные таблицы для чтения с записанными на них слогами, словами, предложениями.
Коррекция звукопроизношения ведется общепринятыми в логопедии приемами. Работа по развитию фонематического восприятия включает основные шесть этапов:
• активизация слухового внимания;
• развитие внимания к отдельным звукам речи в речевом потоке и в составе отдельных слов;
• узнавание неречевых звуков;
• различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков;
• различение слов, близких по звуковому составу;
• дифференциация слогов;
• дифференциация фонем;
• развитие навыков элементарного звукового анализа.
Содержание работы по формированию слоговой структуры слов определяется анализом имеющихся у детей нарушений. В упражнениях использовались только сохранные звуки. Данная работа предусматривает коррекцию нарушений количества и последовательности слогов в слове. Особое внимание уделяется работе над структурой отдельного слога со стечением согласных и над усвоением слов со стечениями. Важность этой работы обусловлена тем, что такого рода ошибки носят стойкий характер. Коррекционная работа делится на два этапа:
• подготовительный: проговаривание слоговых рядов, слов, предложений заданной структуры; различение слов по слоговому составу, различение слоговых рядов.
• основной: преодоление нарушений в произношении стечений согласных звуков, введение их в слова различной слоговой структуры, предложения.
Так как логопедическую группу посещают дети с наличием двигательных нарушений, то хотелось бы отметить особую необходимость развития и уточнения пространственных представлений при формировании звуко-слогового анализа. Дети должны не только услышать, узнать звук в составе слова, к чему мы их готовим, формируя фонематическое восприятие, но и осознать, что слово – линейный ряд фонем. Важно провести сравнительную, сопоставительную работу по определению позиции звука в слове по отношению к началу и концу слова. На этом этапе обычно и возникают трудности у детей с общим недоразвитием речи, преодолеть которые можно только лишь в том случае, если ребенок осознает вариативность позиций звуков в слове, поймет, что слово – ряд звуков.
Последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слова, а также временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме находит отражение в соответствующей пространственной последовательности букв, слогов, слов, располагающихся на строках тетради при записи. Упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создают основу для воспитания звуко-слогового и морфемного анализа слов. Поэтому, как отмечают специалисты, исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве.
Упражнения в различении правой и левой руки, в соотнесении частей тела с правой и левой рукой можно проводить как организационный момент на фронтальных занятиях, использовать в физкультурных минутках. Это способствует установлению латерализации у тех детей, при обследовании которых была обнаружена несформированность ведущего из парных сенсомоторных органов.
После того, как дети стали четко различать правую и левую руку и ногу, необходимо развивать пространственные представления (“слева”, “справа”, “сверху”, “снизу”, “впереди”, “сзади”). В организационный момент включаются задания типа: “Сядет тот, кто назовет предмет справа от себя (слева от себя)” и т.п.
Затем дети овладевают представлениями о ряде как совокупности ровно расположенных однородных предметов. Они узнают, что ряд имеет начало, конец, середину. Сначала дети строятся в колонну и их расположение указывало на начало и конец ряда. Детям задаются вопросы типа: “Где ты стоишь? Кто стоит впереди тебя? Кто стоит сзади тебя?” и т.л. В играх “Найди место”, “Кто быстрее?”, “Угадай-ка” и др. дети определяют местоположение предмета в ряду. Потом дошкольникам предлагается построиться в шеренгу и для формирования представлений о начале, середине, конце такого ряда используются аналогичные упражнения. Свои действия дети оречевляют, что способствует введению в их активный словарный запас слов: начало (в начале), середина (в середине), конец (в конце). Эти упражнения предполагают тренировку детей в перемещении взора слева направо.
Далее проводится работа с картинками, которые выставляются в ряд и перевернуты обратной изображению стороной. Ребенок по собственному выбору переворачивает любую картинку изображением вверх и говорит, что он сделал (“Я перевернул картинку в начале /середине, конце/ ряда”). Подобные игры “Добавь картинку в ряд”, “Где была картинка?” и т.д.
После освоения детьми вышеперечисленных упражнений, можно формировать у детей представления о том, что слово – это ряд звуков, как и любой ряд, имеет начало, середину и конец, правило отсчета элементов слева направо.
Проведение коррекционной работы по развитию фонетического восприятия, формированию слоговой структуры слова, развитию пространственных представлений у детей позволяет сформировать основу для их обучения звуко-слоговому анализу, в том числе профилактика дисграфии.
Материал для фронтальных занятий по формированию звуко-слогового анализа подбирается так, чтобы не было неправильно произносимых звуков, а изучаемый звук (или пара звуков) встречался возможно чаще. В ходе обучения применяются различные формы наглядности, игровые приемы, упражнения в занимательной форме.
Этапы формирования звуко-слогового анализа.
В данной работе можно условно выделить три этапа:
1. Первый этап посвящается изучению гласных звуков. При этом хорошо использовать систему символов, разработанную Т.А. Ткаченко. Внешний вид символов совпадает с очертанием губ при артикуляции соответствующего гласного звука. Дети с общим недоразвитием речи при обучении навыкам звукового анализа нуждаются дополнительно в слуховой и зрительной опоре: выделению звука в слове помогает утрированное произнесение изучаемого звука в ходе занятия; в отличие от букв символы быстро и легко запоминаются детьми. Символы – это геометрические формы красного цвета: А – большой круг, У – маленький кружок, И – горизонтальная полоска, О – вытянутый по вертикали овал, Ы – нижняя половина круга. На данном этапе дети учатся анализу и синтезу звукосочетаний из двух, а затем из трех гласных типа АУ, АОУ, выделению начального гласного в словах..
2. В ходе второго этапа наряду с уточнением произношения наиболее артикуляционно простых звуков дети учатся выделять звук в ряду других звуков, слог с заданным звуком в ряду других слогов, определять наличие или отсутствие звука в слове, выделять начальный согласный. На занятиях дети учатся анализировать обратные слоги типа гласн.+согл., прямые слоги типа согл.+гласн., а затем слов СГС (например: мак). На данном этапе вводятся упражнения с фишками (красные квадраты обозначают гласные звуки, синие – твердые согласные, зеленые квадраты – мягкие согласные). Эти упражнения воспитывают навык чтения прямых и обратных слогов и слов. Затем фишки заменяются буквами и дети читают слоги и односложные слова. В это время дети постепенно учатся понимать и правильно употреблять термины: звук, буква, слог, слово, гласный и согласный звук, твердый и мягкий звук, звонкий и глухой звук.
3. На последнем этапе дети обучаются производить полный звуковой анализ слов. Здесь особенно широко используется прием “живые звуки”. Постепенно дети начинают анализировать слова без опоры на утрированное произнесение. У детей формируют умения:
o различать изученные звуки;
o знать гласные звуки первого ряда и звук И;
o знать изученные согласные звуки и их акустико-артикуляционные признаки (твердость – мягкость, звонкость – глухость);
o выделять любой из изученных звуков в составе односложных слов (рак), двусложных (лапа), трехсложных (малина);
o определять местоположение звука (в начале, в середине, в конце слова);
o определять линейную последовательность звуков в слове;
o определять количество звуков в слове.
Игры игровые упражнения по развитию звуко-слогового анализа. С этой целью используются следующие игры: “Сосчитай и назови звуки” – звуковой анализ (ау, уаи); “Живые звуки” – преобразование слогов (ак – ка); “Эхо” – выделение и называние первого звука в звукосочетаниях, в слогах, в словах; “Поезд” – отбор картинок на заданный звук (напр: 1-й вагон со словами на звук А, 2-й – на звук У); “Кто больше?”, “Бегите ко мне” – подбор слов с заданным звуком; “Поймай звук” – выделение заданного звука в ряду других звуков, в ряду слогов, слов; “Вата – камень” – различение твердых и мягких согласных; “Запомни, повтори” – на развитие слухового внимания и памяти; “Закончи слово”; “В каком доме живет слово?”, “Предмет, схема” – определение места звука в слове; “В каком доме живет слово?” – определение количества слогов в слове; “Телеграф” – определение количества слогов в слове; “4-й лишний” – по месту звука в слове (напр.: слон, сын, капитан, нос; рот, радуга, карандаш, ручка), по количеству слогов в слове (напр.: машина, лук, голуби, вагоны) и др.
Знания детей о звуковом составе слов, полученные на первых двух этапах, объединяются с умением членить слова на слоги. В схеме теперь обозначаются не только звуки, но и слоги. Дети узнают, что в каждом слоге есть один гласный звук; учатся делить на слоги слова различной слоговой структуры (односложные – мак, дом; двусложные с открытым слогом – вата, каша; трехсложные с открытым слогом – радуга, бумага; двусложные со стечением согласных – тыква); определять последовательность слогов в слове и их количество.
Упражнения в составлении схемы слов полезны и при закреплении правильного произношения, и при обучении чтению. Большое количество упражнений в этот период направляется на анализ и чтение слов. Все слова, намеченные для чтения, предварительно анализируются и выкладываются их схемы. Во всех случаях после завершения работы со схемой фишки полностью заменяются буквами и слова читаются. Упражнения на развитие звукового анализа слов большую роль играют на начальных этапах букварного периода обучения, когда первоочередными задачами являются: воспитание у детей навыка различения согласных и гласных звуков; усвоение слогообразующей роли гласных звуков, а также постепенное овладение детьми особенностями обозначения буквами мягких звуков.

Заключение

Своевременное выявление детей с ФФН речи и правильно организованная работа по развитию фонематического слуха в содружестве логопеда, воспитателя и родителей, включая применение игровых методов, имеют огромное значение в условиях дошкольного образовательного учреждения. В комплексе все это позволяет ребенку избежать трудностей и проблем в усвоении чтения и письма в начальной школе.
Итак, овладение навыками звуко-слогового анализа имеет первостепенное значение для коррекции и формирования фонетической стороны речи и ее грамматического строя, а также для умения произносить слова сложной слоговой структуры. Поэтому очень важно начинать обучение звуковому анализу на основе одновременного изучения звука и его графического изображения – буквы, в результате в сознании детей образовывается стойкая взаимосвязь между произносимым звуком и буквой. На основе звукового анализа и синтеза дети овладевают чтением слогов и слов. Осознание звуковой структуры слова и работа по звуковому анализу и синтезу являются необходимой предпосылкой к обучению грамоте. С др. стороны, обучение грамоте будет способствовать дальнейшему осознанию звуковой структуры слова. Собственно ручное написание слогов и слов дает детям дополнительные возможности увидеть и кинестетически ощутить графические изображения выделяемых звуков. В результате дети быстрее овладевают умением производить звуко-слоговой анализ в умственном плане.
Такой комплексный подход повышает эффективность логопедического воздействия, служит совершенствованием речевых возможностей детей с общим недоразвитием речи с нарушениями движений.
Проведенный анализ позволяет заключить, что методологическую работу по формированию и развитию фонематического слуха у старших дошкольников должны составлять следующие фундаментальные положения психолингвистики, нейрофизиологии, психологии:
- положение о периодизации психического и речевого развития, согласно которому каждая фаза в психическом развитии ребенка зависит от предыдущей, той, которая непосредственно перед ней формировалась и подготовила возникновение последующей (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин и др.);
- теория поэтапного развития фонематического восприятия детей в процессе онтогенеза (Р.Е.Левина, В.К.Орфинская);
- положение о механизмах восприятия речи, рассматривающее восприятие речи как перцептивно-мнемически-мыслительную деятельность, в процессе которой отмечается зависимость восприятия и дифференциации звуков от семантики предъявляемых слов (Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, Л.А.Чистович и др.);
- положения о закономерностях и о последовательности процесса восприятия детьми звуков речи (А.Н. Гвоздев), о стадиях становления фонематического восприятия (Н.Х.Швачкин).

Список литературы

1. Белоус А.Н. Соотношение приемов логического запоминания у детей дошкольного возраста: Автореф. канд. дис. Минск, 1986.
2. Волкова Г. Альбом для исследования фонетической и фонематической сторон речи дошкольника. М., 2007.
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.4. М., 2002.
4. Гвоздев А.Н. Избранные работы по орфографии и фонетике. М., 2001.
5. Глотова Г. А. Человек и знак: Семиотико-психологические аспекты онтогенеза человека. Свердловск, 2000.
6. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М.: Педагогика, 2005.
7. Жовницкая О.Н. Фонетико-фонематическое восприятие у младших школьников// Начальная школа, 2001. № 11.
8. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематическоговосприятия у детей дошкольного возраста // Сенсорное воспитание дошкольников М., 2004.
9. Зинченко В. П. Теоретические проблемы психологии восприятия // Сборник трудов. М., 2002.
10. Истомина З.М. Развитие памяти в дошкольном возрасте: Автореф. докт. дис. М., 1975.
11. Кодзасов С. В., Кривнова О. Ф. Общая фонетика. М.: РГГУ, 2006.
12. Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. М., 2004.
13. Леонтьев А. Н. Психофизиологические механизмы речи. М., 2003.
14. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 2004.
15. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В. Н. Ярцева. М., 2004.
16. Панов М.В. Современный русский язык. Фонетика. М., 2002.
17. Психологический словарь. М., 2006.
18. Развитие фонематического анализа и синтеза // Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М.: Владос, 2006.
19. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. М., 1988.
20. Сапогова Е. Е. Моделирование как этап развития знаково-символической деятельности дошкольников // Вопросы психологии. №4. 1992.
21. Слободчиков В. И. «Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопр. психол. 1986. № 6.
22. Соломатина Г. Н. Онтогенез звуко-слоговой структуры слова в норме // Практическая психология и логопедия». №3 (14). 2005.
23. Соссюр, Ф. де. Курс общей лингвистики. Извлечения // Звегинцев В.А. История языкознания XIX и XX веков в очерках и извлечениях. Часть 1. М., 1960.
24. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. М.: Издательский центр «Академия», 2008.
25. Толстая С. М. Морфонология в структуре славянских языков. М., 1998.
26. Трубецкой Н. С. Основы фонологии. М., 1980.
27. Уваров Л.В. Символизация в познании. Минск: Наука и техника, 1971.


Скачиваний: 1
Просмотров: 0
Скачать реферат Заказать реферат