Психодиагностическая работа с детьми-сиротами

Детство – это период, когда закладываются фундаментальные качества личности, обеспечивающие психологическую устойчивость, нравственные ориентации, жизнеспособность и целеустремлённость

ВНИМАНИЕ! Работа на этой странице представлена для Вашего ознакомления в текстовом (сокращенном) виде. Для того, чтобы получить полностью оформленную работу в формате Word, со всеми сносками, таблицами, рисунками (вместо pic), графиками, приложениями, списком литературы и т.д., необходимо скачать работу.

Содержание

Введение 3
Глава I. Теоретические основы психодиагностической работы с детьми сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей 5
1.1 Дети-сироты как объект психодиагностической работы 5
1.2. Технологии психологической работы с детьми сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей 9
1.3 Диагностика детей-сирот 14
Глава II. Особенности организации психологической работы с детьми, оставшимися без попечения родителей в Государственном образовательном учреждении - кадетская школа-интернат «Брянский кадетский корпус милиции им.капитана милиции В.И.Шкурного» 27
2.1. Организационная характеристика кадетской школы-интерната «Брянский кадетский корпус милиции им.капитана милиции В.И.Шкурного» 27
2.2. Социально – психологические особенности детей – сирот, проживающих в ГОУ - кадетская школа-интернат «Брянский кадетский корпус милиции им.капитана милиции В.И.Шкурного» 30
2.3. Особенности оказания психологической помощи детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей 40
Заключение 50
Список литературы 52
Приложение 56

Введение

Детство – это период, когда закладываются фундаментальные ка-чества личности, обеспечивающие психологическую устойчивость, нравственные ориентации, жизнеспособность и целеустремлённость. Эти духовные качества личности не развиваются спонтанно, а формируются в условиях выраженной родительской любви, когда семья создаёт у ребёнка потребность быть преданным, способность сопереживать и радоваться другим людям, нести ответственность за себя и других, стремление научиться самому.
Чтобы ребёнок комфортно себя чувствовал в эмоциональном плане, необходимы социальные условия, которые определяют его быт, его физическое здоровье, характер его общения с окружающими людьми, его личные успехи. К сожалению, почти во всех учреждениях, где воспи-тываются дети-сироты, среда обитания, как правило, сиротская, приютская, казарменная. Конечно, известен опыт лучших детских домов и интернатов, где детям хорошо, выпускники которых сравнительно успешно вступают во взрослую жизнь.
Таким образом, проблема психологической помощи детям-сиротам и детям, оставшимся без родителей требует объединения усилий социальных работников, психологов и педагогов в разработке индивидуальных методик работы с каждым ребёнком, оказавшимся в детском доме, приюте, социаль-ной гостинице, после интерната и т. д..
Объектом исследования является психодиагностическая работа с деть-ми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей в Государст-венном образовательном учреждении - кадетская школа-интернат «Брян-ский кадетский корпус милиции им.капитана милиции В.И.Шкурного».
Предмет исследования – формы и методы психодиагностической работа с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей.
Цель курсовой работы - изучить особенности организации социально-психодиагностической работы с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей в Государственном образовательном учреждении - кадетская школа-интернат «Брянский кадетский корпус милиции им.капитана милиции В.И.Шкурного».
В соответствие с целью, предметом и объектом исследования было выдвинуто предположение, выступающее в качестве гипотезы исследо-вания: социально-психологическая работа с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей, в условиях социального приюта будет эффективна, если:
 будут определены особенности эмоционального реагирования детей, воспитывающихся в условиях приюта;
 будет направлена на переосмысление ребенком проблемной си-туации, причин ее вызвавших с опорой на положительный эмоциональный опыт;
 будут применены традиционные и инновационные методы и формы социально-психологической работы.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования опреде-лены следующие задачи:
1. рассмотреть теоретические особенности психосоциальной работы с детьми сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей
2. проанализировать методы и формы социально-психологической работы специалистов Государственного образовательного учреждения - кадетская школа-интернат «Брянский кадетский корпус милиции им.капитана милиции В.И.Шкурного» с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей.
Для решения поставленных задач был использован комплекс методов: теоретический анализ научно-методической литературы по проблеме исследования, анализ документов Государственного образова-тельного учреждения - кадетская школа-интернат «Брянский кадетский корпус милиции им.капитана милиции В.И.Шкурного» (личных дел несовершеннолетних, психологических характеристик на детей), эмпирические методы: опрос (анкетирование); диагностическая беседа.
Глава I. Теоретические основы психодиагностической работы с деть-ми сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей
1.1 Дети-сироты как объект психодиагностической работы

Сиротство как социальное явление существует столько же, сколько человеческое общество, и является неотъем¬лемым элементом цивилизации. Во все времена войны, эпидемии, стихийные бедствия, другие причины приво¬дили к гибели родителей, вследствие чего дети станови¬лись сиротами. Видимо, с возникновением классового общества появляется и так называемое социальное си¬ротство, когда дети лишаются попечения родителей в силу нежелания или невозможности осуществлять последние ми родительские обязанности, в силу чего родители отка^ зываются от ребенка или устраняются от его воспитания. В Библии, других литературных источниках древности имеются упоминания об отказах родителей от своих де¬тей, о подкидышах, воспитывавшихся в чужих семьях.
С середины XX в. социальное сиротство стало приоб¬ретать угрожаю-щие масштабы, причем рост «отказниче-ства» наблюдается во многих стра-нах мира, в том числе и в развитых (Франция, Италия и др.). В Российской Феде¬рации социальные сироты составляют абсолютное боль¬шинство детей, оставшихся без попечения родителей (95%), причем в 60% случаев они были рождены матерями в воз¬расте от 16 до 19 лет.
В последние годы в России все громче заявляет о себе «скрытое» социальное сиротство. Снижение уровня жиз¬ни, увеличение числа неблагополучных семей, падение нравственности привело к тому, что дети зачастую «вытес¬няются» на улицу, следствием чего является невиданный с послевоенного времени рост беспризорности. В силу не¬совершенства системы учета, высокой динамики роста чис¬ла детей, утрачивающих попечение родителей, точное ко¬личество детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в нашей стране назвать вряд ли возможно. Ос-новные причины современного сиротства состоят в следу¬ющем: во-первых, это добровольный отказ родителей от своего ребенка, как правило, вскоре после его рождения— в легальной или нелегальной форме (дети-подкидыши, дети, «забытые» в клиниках или проданные другим лицам); во-вторых, лишение родительских прав; и в-третьих, утрата родителями ребенка вследствие социальных потрясений или стихийных бедствий, которые вынуждают население к хаотической миграции.
Оказание помощи детям, по разным причинам оставшим¬ся без попечения родителей, является важнейшим направ¬лением социальной политики государства. Содержание социальной работы с этой категорией детей определяется приоритетами государственной политики.
Понятие «сиротство». Сиротство — это социальное понятие, которое отражает положение детей-сирот. Сиро¬той считается ребенок, который вре-менно или постоянно либо лишен своего семейного окружения, либо не мо-жет оставаться в таком окружении и имеет право на особую защиту и по-мощь, предоставляемую государством. Для ока¬зания адресной помощи Федеральный закон «О дополни¬тельных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» использует несколько понятий детей-сирот.
Дети-сироты — лица в возрасте до 18 лет, у которых умерли оба или единственный родитель (прямые сироты).
Дети, оставшиеся без попечения родителей, — лица в возрасте до 18 лет, которые остались без попечения един¬ственного или обоих родителей. К этой категории относят детей, у которых нет родителей или они лишены родитель¬ских прав. Сюда же относится ограничение в родительских правах, признание родителей безвестно отсутствующими, недееспособными (ограниченно дееспособными), находя¬щимися в лечебных учреждениях, объявлением их умер¬шими, отбыванием ими наказания в учреждениях, испол¬няющих наказание в виде лишения свободы, нахождени¬ем в местах содержания под стражей подозреваемых и обвиняемых в совершении преступлений. Дети считают¬ся сиротами в связи с уклонением родителей от их воспи¬тания или от защиты их прав и интересов, отказом роди¬телей взять своих детей из воспитательных, лечебных уч¬реждений, учреждений социальной защиты населения и других аналогичных учреждений и в иных случаях при¬знания ребенка оставшимся без попечения родителей в установленном законом порядке. Основную по численно¬сти категорию детей-сирот составляют дети, родители ко¬торых в результате антиобщественного поведения лише¬ны родительских прав (социальное сиротство).
Лица из числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родите-лей, — лица в возрасте от 18 до 23 лет, у которых, когда они находились в возрасте до 18 лет, умер¬ли оба или единственный родитель, а также те, которые ос¬тались без попечения единственного или обоих родителей.
Усыновление (удочерение) ребенка — это государствен¬ный акт, в связи с которым между усыновленными и их потомством, а также усы-новителями и их родственниками возникают такие же права и обязанности, которые по за¬кону существуют между родителями и детьми. Усыновлен¬ные дети утрачивают личные неимущественные и имуще¬ственные права и обязанности по отношению к своим ро¬дителям (родственникам). "Усыновление производится судом по заявлению лиц (лица), желающих усыновить ребенка, при обязательном участии органов опеки и попечитель-ства. Усыновителями могут быть совершеннолетние дее¬способные лица обоего пола, кроме лиц, которые, не име¬ют права на усыновление (лишены родительских прав, отстранены от обязанностей опекуна по состоянию здоро¬вья и т. д.). Разница в возрасте между усыновителем и усыновленным должна быть не менее 16 лет, однако по причинам, признанным судом уважительными, она мо¬жет быть сокращена. Для усыновления ребенка, достиг¬шего возраста 10 лет, требуется его согласие, за исключе¬нием случаев, специально оговоренных законом. Проце¬дурные вопросы усыновления подробно регламентированы в «Положении о порядке передачи детей», утвержденном Постановлением Правительства РФ 15 сентября 1995 г. N° 917. Закон гарантирует тайну усыновления ребенка. Разглашение тайны усыновления является уголовным пре¬ступлением. Уго-ловным преступлением также является незаконное усыновление.
Практика показывает, что, как правило, усыновляют детей в возрасте до 12 лет. Дети старших возрастов оста¬ются в интернатных учреждениях до выпуска. В последнее время отмечается рост числа усыновлений иностран-ными гражданами.
Опека (попечительство) —- форма устройства детей-: сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в целях их содержания, воспитания и образования, а так¬же для защиты их прав и интересов; опека устанавлива-ется над детьми, не достигшими возраста 14 лет; попечи¬тельство — над детьми в возрасте от 14 до 18 лет. Опеку¬ны являются представителями подопечных и совершают от их имени и в их интересах все необходимые сделки. Попечители дают согласие на совершение тех сделок, ко¬торые граждане, находящиеся под попечением, не вправе совершать самостоятельно.
Основные направления оказания социальной помощи детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения ро¬дителей. Меры по предоставлению га-рантий социальной защиты детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, а также лиц из числа детей-сирот и детей, ос¬тавшихся без попечения родителей, основываются на государственных минимальных социальных стандартах для определения финансовых затрат по их осуществле¬нию.
Как уже было отмечено, сиротство относится к соци¬альным пробле-мам, которые, видимо, будут существовать всегда. Его объем может быть сокращен за счет уменьше¬ния доли социального сиротства. В связи с этим можно выделить несколько направлений социальной политики государства: профилактика социального сиротства (лик¬видация таких социальных болез-ней, как асоциальное, дезадаптированное поведение, употребление алкоголя, наркомания и т. д.; эффективная семейная политика; оказание помощи одиноким матерям, половое просвеще¬ние и т. д.) и развитие системы социальной защиты и вос¬питания детей, оставшихся без попечения родителей.

1.2. Технологии психологической работы с детьми сиротами и деть-ми, оставшимися без попечения родителей

В течении последних двадцати лет в Педологическом институте (в Ни-дерландах) была разработана и апробирована модель компетенции. Мы мо-жем говорить о компетенции, если человек обладает достаточным объемом навыков, с помощью которых он может адекватным образом выполнять задачи, стоящие перед ним в повседневной жизни. При формировании задач, важных для детей и подростков, вводится понятие «возрастные задачи» (задачи, стоящие перед детьми на каждом этапе развития, обусловленные возрастными особенностями). Модель социальной компетенции применяется в практике работы по диагностике и реабилитации детей – сирот.
В основе понятия «возрастные задачи» лежит идея о том, что жизнен-ный путь человека можно разделить на различные стадии или фазы. В Ни-дерландах используют следующее деление на возрастные этапы: младенче-ский и дошкольный период; период начального обучения (4 – 12 лет); юность (12 – 21/25 лет); период родительства с маленькими детьми; период роста детей; этап, когда дети покидают дом; окончание карьеры; старость. Каждая стадия (этап) характеризуется определенной тематикой, которой соответствуют конкретные возрастные задачи.
Чем конкретнее названы задачи, стоящие перед ребенком, тем легче социальному работнику, психологу, воспитателю наблюдать и формулиро-вать навыки и умения, которыми дети, подростки и родители уже владеют, и выделять те, которые еще отсутствуют, и, следовательно, им надо научиться.
Приведенные ниже возрастные задачи сформулированы нами на основе публикаций следующих авторов: Achenbach (1990), Waters, Sroufe (1983), Masten, Braswell (1991), Selman (1980) и De Geus (1995).
Возрастные задачи для детей 4 – 12 лет:
1.Умение считаться с другими – формировать суждения и планиро-вать действия с учетом интересов других:
- задать вопрос, договориться со сверстником о встрече, обратиться за помощью, не мешать другому (4 – 6 лет);
- планировать свои действия с учетом интересов других, умение сове-товаться (6 – 8 лет);
- иметь свое мнение, формировать суждения с учетом мнений других, поддерживать отношения (8 – 10 лет);
- считаться с другими, адекватно реагировать на других (10 – 12 лет).
2. Независимость – рост независимости по отношению к родителям (воспитателям):
- умение занять себя, развитие самостоятельности (4 – 6 лет);
- иметь собственное мнение, учитывать интересы других, считаться с другими (6 - 8 лет);
- самостоятельно справляться со своими делами, обратиться за помо-щью к взрослым в случае затруднения (8 –10 лет);
- самостоятельно заполнять свое свободное время, планировать свой досуг (10 –12 лет).
3. Учеба – в начальной школе для приобретения умений и знаний, не-обходимых для функционирования в обществе:
- работать на уроке совместно с другими детьми и проявлять актив-ность (4 – 6 лет);
- приобретать знания, умения и навыки учебы в начальной школе (6 – 8 лет);
- старательно учиться, прикладывать силы, терпение к овладению зна-ниями, уметь самостоятельно учиться (10 – 12 лет).
4. Дружба – установление и поддержание дружеских контактов со сверстниками:
- находить друга (друзей) среди детей своего и противоположного пола (4 – 6 лет);
- поддерживать дружеские отношения, уметь дружить, считаться с мнением другого, уметь делиться с другим, сочувствовать другому ( 6-8 лет).
- самостоятельно разрешать конфликты, иметь постоян-ного «лучшего» друга (8 – 10 лет);
- поддерживать дружбу, уметь дружить с девочками и мальчиками (10 – 12 лет).
5. Домашние обязанности – взятие на себя, части ответственности за ведение домашнего хозяйства и по отношению к братьям и сестрам:
- убирать свои вещи и игрушки (4- 6 лет);
- помогать по хозяйству дома (ухаживать за животными на даче и т.п.), заботится о младших и других членах семьи (6 – 8 лет);
- выделение постоянных обязанностей по дому, трудовых поручений (ходить в магазин, мыть посуду и т. д.) (8 –10 лет);
- помогать на даче и в доме (уборка, стирка и т. д.) (10 – 12 лет).
6. Пользование элементарными инфраструктурами – умение самостоя-тельно пользоваться основными средствами инфраструктуры, такими как общественный транспорт, денежная система, средства коммуникации, сред-ство для проведения свободного времени:
- включать и выключать телевизор, магнитофон, проигрыватель (4 – 6 лет);
- пользоваться деньгами, общественным транспортом, телефоном, знать ценность денег (6 –8 лет);
- самостоятельное пользование инфраструктурой (8 – 10 лет);
- обладать необходимыми навыками пользования инфра-структурой (10 –12 лет).
7. Безопасность и здоровье – умение делать выбор, обеспечивающий собственную безопасность и безопасность для здоровья:
- быть осторожным на улице, не подвергать себя опасно-сти, соблюдать осторожность в контактах со взрослыми (4 – 8 лет);
- уметь делать выбор (8 10 лет);
- предвидеть возможные последствия своих действий и своего поведения с точки зрения опасности (10 –12 лет).
Возрастные задачи для подростков (13 лет – 21 год):
1. Освобождение от зависимости, приобретение автономии – умение становится менее зависимым от родителей и определять свое место в семье и среди родственников при изменяющихся взаимоотношениях:
- уметь строить бесконфликтные отношения, догова-риваться с родителями (13 –15 лет);
- найти свое место в семье, определить свои отношения с родственниками и родителями, уметь решать проблемы без конфликтов (16 – 18 лет).
2. Здоровье и внешность – подросток должен заботится о хорошем физическом состоянии, внешнем виде, хорошем питании и избегать из-лишнего риска:
- самостоятельно следить за своим весом, физическим со-стоянием и развитием (13 –15 лет);
- вести здоровый образ жизни, вовремя остановиться при наличии вредных привычек (16 – 18 лет).
3. Свободное время – устраивать интересные мероприятия, полно-ценно проводить время, свободное от обязанностей:
- уметь выбирать для свободного времени нужные, полез-ные дела, приносящие удовольствия (13 –15 лет);
- полноценно проводить свободное время (16 –18 лет).
Социальная компетенция рассматривается как состояние равновесия. Мы говорим о наличии компетенции, если индивид обладает навыками, достаточными для реализации задач, стоящих перед ним в повседневной жизни (СЛОТ, 1988).
Если возрастные задачи слишком сложны или их приходится слиш-ком много на один момент времени, равновесие может быть нарушено – и тогда человек функционирует некомпетентно. То же происходит, если он обладает недостаточным количеством навыков и умений.
Задачи – это то, с чем сталкивается человек в повседневном контакте с обществом. Речь идет о самых разных задачах, стоящих перед детьми в соответствии с возрастом: хорошо учиться в школе, самостоятельно мыться, общаться с другими детьми, убирать игрушки после игры, разрешать конфликты с другими детьми, общаться с родителями, переносить их отсутствие, утрату и т.д.
Навыки - это формы поведения, необходимые для выполнения кон-кретных задач, навыки дают человеку возможность выполнять оп-ределенные задачи. Человек обладает когнитивными, социальными и практическими навыками.
Поведение – это все, что человек делает, думает и чувствует.
Термином гибкость обозначаются индивидуальные качества человека, помогающие ему успешно, приспосабливаться, не смотря на риск и неудачи. Например: уверенность в себе (чувства, что трудности преодолимы).
Защитные факторы – это аспекты окружения индивида, которые его защищают от риска и неудач (Werner, 1994; De Wit и др., 1995.). Например: поддержка, исходящая от родных близких (хорошие взаимоотношения).
Под патологией мы понимаем не принятый в данной культуре тип по-ведения, сопровождающийся следующими явлениями: страдание (на-пример, страх, боль или горе у самого человека или у других).
Стрессовые ситуации – это ситуации из которых человеку трудно най-ти выход и которые негативно влияют на его функционирование. Это может быть утрата любимого человека, развод и повторный брак родителей, хронические заболевания, стихийные бедствия и катастрофы.

1.3 Диагностика детей-сирот

Психолого-педагогическая диагностика основывается на следующих принципах:
- комплексность диагностирования, взаимодействие разных специали-стов в ходе изучения ребенка;
- целостность диагностирования: взаимосвязь и взаимообусловлен-ность отдельных сторон организации ребенка (интеллектуальной, эмоцио-нально-волевой, мотивационной, поведенческой).
Диагностика на базе модели компетенции. Под диагностикой мы понимаем постановку и проверку диагноза. Диагноз – это предположение, касающееся проблемы ребенка, сделанное на основе бесед, наблюдений, специализированного исследования и другой информации (досье и т.п.). На основе диагноза устанавливается наиболее подходящая форма помощи, соответствующая потребности в ней подростка и семьи.
Диагностика на базе модели компетенции означает, что сбор и анализ информации и постановка цели сосредоточены на шести элементах, опреде-ляющих модель компетенции (навыки и умения, защитные факторы, гиб-кость, проблемы, стрессоры, патология).
Анализ патологии/проблемного поведения. Для данного анализа существуют разные возможности. Можно руководствоваться инструкциями но диагностике и перечнем жалоб. Иногда имеются материалы досье и (или) ребенку задаются вопросы о характере, серьезности и частоте жалоб, о его проблемах, о времени, когда начались проблемы. Важно получить представление о факторах окружения, игравших роль в выработке нежелательного/неадекватного (неодобряемого) поведения и об уклонении от желательного/адекватного (одобряемого) поведения.
Анализ стрессовых ситуации. Здесь необходимо различать ситуации, которые являются стрессовыми объективно, и ситуации, которые восприни-маются как стрессовые субъективно постольку, поскольку они приводят к сильным переживаниям и оставляют довольно значительные последствия на организм и психику человека.
Анализ задач и навыков. Вопросы, возникающие при анализе задач и навыков: а) берет ли человек на себя задачи, характерные для возрастной периода, в котором он находится; б) не являются ли задачи для него слишком тяжелыми; в) обладает ли этот человек достаточными навыками для выполнения задач.
Опыт показывает, что с помощью беседы, достаточно структурированной и дополненной наблюдениями, обычно можно хорошо понять, в чем проблема ребенка. Наряду с этим существуют различные вспомогательные методики, применение которых дает почву для выстраивания ситуаций и проблем ребенка.
Анализ задач и навыков можно дополнить следующими показате-лями:
- факторами окружения определяющими уклонения от выполнения своей задачи или, наоборот, облегчающими ее выполнение;
- навыками, которые использует человек, выполняя определенную за-дачу, выяснить, возможностью воспользоваться данными навыками для вы-полнения других задач. В таком случае эти навыки можно было бы назвать "сильной стороной" человека. Перечисление сильных сторон значительно повышает мотивацию.
Анализ гибкости и защитных факторов. Описанный выше анализ модели социальной компетенции часто предоставляет достаточно много материала, касающегося защитных факторов. И все же получить хорошее представление о гибкости и защитных факторах непросто. Причиной этому бывает также и то, что человек, обращающийся за помощью, часто думает в других категориях. Ему иногда легче объяснить, что у него болит, что он ощущает, чувствует, чем вербализировать причины всего происходящего с ним. Оказывается, что он иногда даже толком не знает, влияет ли на него защитное действие какого-нибудь человека или инстанции.
Для модели компетенции важно включать перспективу жизненного пути. Генограммы, линии жизни, на которых отмечены важнейшие до сего-дняшнего дня события жизни, могут также использоваться как вспомога-тельные средства. При ознакомлении с жизненным путем часто узнается не только информация о задачах и навыках, но и факты, которые могут про-лить свет на стрессовые ситуации, защитные факторы, гибкость и пато-логию.
Анализ компетенции- очень важное вспомогательное средство при оказании помощи детям, подросткам и родителям. Он дает возможность использования их сильных сторон. Ниже приводится последовательность проведения анализа (для удобства мы будем говорить о подростке).
1) В период приема (сбора информации) регулярно спрашивайте под-ростка (и информантов из его окружения) о его жизни (школа, спорт, свободное время, семья), что он хорошо умеет делать, в чем он силен, чем он может гордиться.
2) Наблюдайте ребенка по возможности в большом количестве разных ситуаций, чтобы получить представление о его навыках: какие факторы окружения играют роль при выработке нежелательного/неадекватного поведения и при уклонении от желательно-го/адекватного поведения.
3) Сделайте - в первую очередь для себя - анализ компетенции, для этого разделите лист бумаги по вертикали на две части: в левой части запишите как можно больше сильных сторон подростка (навыки, гибкость, социальная поддержка, возможности ее оказания и т.д.), в правой - проблемы, с которыми подростку приходится сталкиваться (слишком тяжелые задачи, патология, факторы стресса).
4) Сосредоточьте анализ компетенции на одной или нескольких зада-чах, при выполнении которых проявляются проблемы или над которыми надо работать (в зависимости от цели данного тренинга).
При этом надо обратить внимание на то, с какими подзадачами сталкивается подросток в данный момент, используйте при этом следующие вопросы: какие подзадачи добавляются к ним в возможной новой жилищ-ной/рабочей ситуации, какие навыки проявил подросток по отношению к этим подзадачам, какие у него сильные стороны, какие навыки по отноше-нию к этим подзадачам подросток еще не проявил, какие могут быть из этого выведены рекомендации к действию, какие уже существующие навыки, а также гибкость и (или) социальная поддержка могут быть при этом использованы.
Проводя более детальный анализ баланса между задачами и навыками при выполнении конкретной задачи, постоянно используйте обзор сильных сторон подростка (см. п. 3). Сильные стороны подростка по отношению к одним обязанностям могут использоваться при разрешении проблем, связанных с другими обязанностями.
Анализ компетенции может быть дополнен вопросами, касающимися патологии, гибкости, стресса и защитных факторов:
- с какой патологией и/или факторами стресса сталкивается подросток сейчас;
- какое это имеет влияние на общую нагрузку и на отдельные задачи;
- есть ли факторы, помогающие справляться со всем этим? Какие;
- какие защитные факторы или аспекты гибкости можно активизиро-вать; для выполнения каких задач это существенно.
Психолог учреждений для детей "группы риска" должен прежде всего уметь очень квалифицированно провести диагностику личностного развития ребенка и определить, что является блокиратором психического развития ребенка или работы психических процессов, так как без снятия причины, блокирующей деятельность психики, практически мало что можно сделать. Как показывает опыт работы в приютах, детских домах, кризисных центрах, психолог должен уметь проводить комплексную диагностику личностного развития ребенка. Такая диагностика проводится довольно продолжительное время, иногда до трех месяцев. Но пока не будет выявлен блок, затрудняющий деятельность психики, применение различных методов и приемов работы с детьми оказывается бесперспективным. Без разрушения травмирующего блока помочь ребенку бывает невозможно или должно пройти довольно продолжительное время, пока реакция на травму не станет более спокойной.
Все это меняет направления деятельности психолога. Вначале пси-холог вместе с другими специалистами (врачами, педагогами, социальными работниками) проводит комплексную диагностику ребенка. После консилиума специалистов ставится окончательный диагноз с учетом травмирующего блока.
На основании данных, полученных в результате диагностики, составляется краткая характеристика ребенка с указанием того, что мешает ему нормально развиваться и вести себя без патологий. Затем на основе такого анализа составляется индивидуальная программа реабилитации для каждого воспитанника. Если есть несколько детей, имеющих сходные проблемы, тогда можно составлять программу на небольшую подгруппу или группу и проводить работу с несколькими детьми.
В последние годы психологи появились во всех образовательных учреждениях, в том числе и в приютах, детских домах, интернатах, кризисных центрах, центрах семейного воспитания и т.д. Анализ литературы показывает, что методическое обеспечение деятельности психолога в дошкольных образовательных учреждениях и в школах наработано и опубликовано. Менее разработанной оказались проблема оказания психологической помощи детям, находящимся в тяжелой кризисной ситуации, вне семьи, в сиротских учреждениях.
Проблема оказания помощи детям "группы риска" сегодня мало изучена, что требует повышения квалификации психологов, разработки специальных психологических методов и технологий, обоснования построения реабилитационных ипсихокоррекционньх программ.
Для работы с детьми-сиротами можно выделить два вида оказания психологической помощи: 1) работа психолога в учреждениях социально-педагогической поддержки (приютах, детских домах, кризисных центрах, интернатах и т.д.); 2) привлечение высококвалифицированных специалистов по отдельным проблемам детей или направлениям работы, центров, служб, консультаций и т.д.
Психолог, работающий непосредственно с детьми, в каждом конкрет-ном учреждении должен прежде всего опираться на возрастные осо-бенности детей и новообразования, характерные для каждого возрастною периода развития ребенка.. Психическое развитие ребенка наиболее благоприятно происходит именно в каждом возрастном периоде, при совпадении вида деятельности и социальной ситуации развития. Если этого не происходит, то можно прогнозировать, что развитие приняли проблемный характер и может пойти по необратимому пути, привести к патологическим формам поведения. В то же время психика ребенка отличается гибкостью, пластичностью и возможностью компенсации. При определенных видах реабилитационной и психокоррекционной работы можно частично компенсировать определенные стороны психического развития и помочь ребенку овладеть навыками социальной компетенции, позволяющими приспосабливаться к культурным типам поведения.
Психологи учреждений, в которых воспитываются дети, оказавшиеся без родителей, отмечают, что бывает очень трудно найти подходящие мето-ды для работы с такими детьми. Имеющиеся практические материалы часто не могут быть использованы и работе с детьми, кг как детям невозможно справиться с предлагаемыми заданиями, с которыми хорошо справляются дети из благополучных семей. Нередко дети не понимают смысла предлагаемых заданий, они им не интересны, у них отсутствуют интеллектуальные навыки решения заданий, они не получают удовольствия от сделанной работы, и, как правило, такая работа оказывается малоэффективной.
Но можно выделить наиболее эффективные виды и формы работы с детьми от 3 до 18 лет, которые могут лежать в основе составления реабили-тационных и психокоррекционных программ.
Первая форма – игротерапия, т.е. использование разного рода игр. Это могут быть игры в образах игры, основанные на литературных произведениях, на импровизированном диалоге, на сочетании пересказа и инсценировки и т.д.
Использование образов в игре имеет ряд психологических преиму-ществ. Во-первых, создаются наиболее благополучные условия для личностного роста ребенка, изменяется отношение к своему "Я", повышается уровень самопринятия. Этому способствуют ограничения переноса эмоциональных переживании ребенка, связанных с низкой самооценкой, неуверенностью в себе, беспокойством о себе, уменьшается напряженность, купируется острота переживаний.
Психолог должен знать, что использование игры как терапевтиче-ского средства идет по двум основаниям: а) игра может быть использована как инструмент для изучения ребенка (классическая психоаналитическая техника, при которой происходит вытеснение желания, замена одного действия другим, отсутствие внимания, оговорки, запинки и т.д.); б) свободное повторное воспроизведение травмирующей ситуации -"навязчивое поведение".
Мы видим, что игра служит для раскрытия и лечения искажений в развитии ребенка. Игротерапия ценна тем, что отбрасывает тень на под-сознание и позволяет увидеть, с чем в игре ассоциируется у ребенка травма, проблема, опыт прошлого, что мешает ему нормально жить. Можно выделить пять признаков, по которым игру относят к терапевтическому средству.
1. Игра - это естественная обстановка для самовыражения ребенка.
2. То, что ребенок делает во время игры, символизирует его эмоции и страхи.
3. Бессознательно ребенок выражает эмоциями в игре то, что потом может осознать, он лучше понимает свои эмоции и справляется с ними.
4. Игра помогает строить хорошие отношения между ребенком и пси-хологом и его поведение будет спонтанное.
5. Игра позволяет психологу больше узнать об истории жизни ре-бенка. Для работы с детьми психолог может использовать свободную игру и директивную (управляемую). В свободной игре психолог предлагает детям разный игровой материал, тем самым провоцируя регрессивную, реалистическую и агрессивную виды игр. Регрессивная игра предполагает возврат к менее зрелым формам поведения (например, ребенок превращается в совсем маленького, просит взять его на руки, сюсюкает, ползает, берет соску и т.д.). Реалистическая игра зависит от объективной ситуации, в которой оказывается ребенок, а не от потребностей и желаний ребенка. Например, ребенок хочет играть в то, что он видел и пережил дома: обыск, пьянку, драку, насилие. А ему предлагают играть в то, что он видит в данном учреждении: цирковое представление, театральный спектакль, день рождения, праздник и т.д. Агрессивная игра - это игра в войну, наводнение, насилие, убийство.
В своих играх дети, живущие в учреждениях социально-педагогической поддержки, постоянно возвращаются к пережитым стрессо-вым ситуациям и будут переживать их до тех пор, пока не привыкнут к тому, что они пережили. Постепенно переживания станут менее острыми и сильными, и дети смогут переносить свои переживания на другие объекты. Но для этого психолог должен научить детей способам нового поведения и другим переживаниям.
Психологу важно проводить реабилитационную работу с примене-нием элементов игротерапии или с использованием разного вида игр. Для проведения реабилитационной работы в разработанную им программу хорошо включать структурированный игровой материал, который провоцирует детей на выражение собственных желаний, овладение социальными навыками, усвоение способов поведения. Для этою эффективным является использование человеческих фигурок, символи-зирующих семью, машин, предметов и кукол, наборов игрушек и т.д. Например, фигурки семьи, машины, постельные принадлежности провоцируют желание заботиться о ком-то; оружие - способствует выражению агрессии; телефон, поезд, машинки - использованию ком-муникативных действий.
Организовывая игры с детьми, психолог наблюдает за тем, что ребе-нок игнорирует: какие игрушки, какого цвета и какой формы, а также фиксирует невозможность ребенка играть с определенной игрушкой.
Применение в работе психолога разных видов игр и специально разработанных программ реабилитации и психокоррекции с использо-ванием игры является весьма ценным, так как в игре проявляется неиз-вестная нам форма преодоления травмирующих переживаний. Эта форма проявляется тогда, когда удалась интеграция осознания и переживания, через нее происходит снятие психического напряжения, формируется способность восприятия новых впечатлений и перенос фантазии детей на темы, не связанные с насилием, пережитой травмой, что может способствовать развитию уверенности в себе, утверждению собственного "Я", повышению самооценки, доверия взрослым, окружающим ребенка. Применение игр в работе с данным контингентом детей - лишь этап в процессе реабилитации и коррекции личности ребенка.
Второй метод – арттерапия.
Данный метод построен на использовании искусства как символиче-ской деятельности. Применение этого метода имеет два механизма психоло-гического коррекционного воздействия. Первый направлен на влияние ис-кусства через символическую функцию реконструрирования конфликтной травмирующей ситуации и нахождение выхода через переконструирование этой ситуации. Второй связан с природой эстетической реакции, позволяю-щей изменить реакцию проживания негативного аффекта по отношению к формированию позитивного аффекта, приносящего наслаждение. В работе с детьми психолог, используя игротерапию, дополняет ее арттерапевтическими методами. Различают несколько видов арттерапии: рисуночная, основанная на изобразительном искусстве, библиотерапия, драмтерапия и музыкальная терапия.
В качестве терапии средствами искусства. Психологи могут приме- К пять прикладные виды искусства. Можно порекомендовать задания на опре-деленную тему с заданным материалом: рисунки, лепка, аппликация, орига-ми и т.д. Психолог предлагает детям задания на произвольную тему с само-стоятельным выбором материала. Как один из вариантов рекомендуется ис-пользование уже существующих произведений искусства (картины, скульп-туры, иллюстрации, календари) для их анализа и интерпретации.
Показаниями для использования рисуночной терапии, являются: трудности эмоционального развития, актуальный стресс, депрессия, снижение эмоционального тонуса, импульсивность эмоциональных реакции; эмоциональная депривация детей, переживания ребенком эмоционального отвержения и чувства одиночества; наличие конфликтных межличностных ситуаций, неудовлетворенность внутрисемейной ситуацией, ионышсиная тревожность, страхи, фобические реакции; негативная "Я-концепция", низкая, дисгармоничная, искаженная самооценка, низкая степень само принятия.
Психологи могут использовать в своей работе с детьми "группы риска" следующие виды заданий и упражнений:
1) предметно-тематический тип - рисование на свободную и заданные темы. Примером таких заданий являются рисунки "Моя семья", "Я в школе", "Мой новый дом", "Мое любимое занятие", "Я сейчас", "Я в будущем" и т.д.;
2) образно - символический тип - изображение ребенка в виде об-разов. Темы могут быть такие: "Добро", "Зло", "Счастье", "Радость", "Гнев", "Страх" и т.д.;
3) упражнения на развитие образного восприятия - "Рисование по точ-кам", "Волшебные пятна", "Дорисуй рисунок" в их основе лежит принцип проекции;
4) игры-упражнения с изобразительным материалом для детей младшего дошкольного возраста - экспериментирование с красками, бумагой, карандашами, пластилином, мелом и др. "Рисование пальцами рук и ног", "Разрушение-строительство", "Наложение цветовых пятен друг на друга" и т.д.;
5) задания на совместную деятельность - сочинение сказок, историй с помощью рисования. Используются приемы последовательного поочередного рисования типа "Волшебные картинки" - один начинает, другой ребенок продолжает и т.д.
Музыкотерапия позволяет работать с детьми, испытывающими страхи, тревожность, беспокойство, Например: при предъявлении спокойной музыки, которая вызывает приятные ощущения, ребенку дают инструкцию думать о предметах, которые вызывают у него страх, тре-вожность и т.д.
Библиотерапия. Метод воздействия на ребенка, вызывающий его переживания, чувства при помощи чтения книг. С этой целью психолог подбирает литературные произведения, в которых описаны страхи детей, формы переживания стрессовых ситуаций, выход из страшной для детей ситуации. Для проведения такого вида работы можно порекомендовать для детей разных возрастов использование произведений классиков литературы -Л.Н. Толстого, Б. Житкова, В. Осеевой, А. Гайдара и др. Это такие произведения, как "Трусиха", "Аришка-трусишка", "На льдине", "Обвал", "Честное слово", сказки "У страха глаза велики", "Мальчиш-Кибальчиш" и др.
Логотерапия - это метод разговорной терапии, который отличается от разговора по душам, направленного на установление доверия между взрос-лым и ребенком. Логотерапия предполагает разговор с ребенком, направленный на вербализацию его эмоциональных состояний, словесное описание эмоциональных переживаний. Вербализация переживаний может вызвать положительное отношение к тому, кто разговаривает с ребенком, готовность к сопереживанию, признанию ценности личности другого человека. Ребенок не всегда проявляет самоэксплорацию, т.е. меру включенности в беседу. Ее можно определить как минимальную, когда на ряд вопросов ребенку предлагают ответить кукле или использовать куклы, персонажи (Петрушка, Барби, Мальвина, Буратино, собака, тигр и т.д.). Дети могут использовать для этой цели свой любимый образ или игрушку. Использование данного метода предполагает появление самоконгруэнции - совпадения внешней словесной аргументации и внутреннего состояния ребенка, приводящего к самореализации, когда дети делают акцент на личные переживания, мысли, чувства, желания.
Психодрама, или драмтерапия – это использование в работе психо-лога кукольной драматизации. Взрослые (или старшие дети) разыгрывают кукольный спектакль, "проигрывая" конфликтные и значимые для ребенка ситуации, предлагая ему как бы со стороны посмотреть на данную ситуацию и увидеть себя в ней. С детьми, проявляющими тревогу, страх, пережившими стресс, различного вида травмы, наибольший эффект дает применение метода биодрамы. Суть его в том, что дети готовят представление, но все действующие лица в нем - звери. Дети распределяют между собой роли животных или зверей и проплывают конфликтные и жизненные ситуации на примере животных. Разыгрывая спектакль, представление или ситуацию, дети действуют и говорят по-другому, чем с использованием кукол. Переживания детей, реализуемые через образы животных, отличаются от человеческих и в то же время помогают понять чувства других.
Моритатерапия. Метод, с помощью которого психолог ставит ребенка в ситуацию необходимости производить хорошее впечатление на окружаю-щих. Психолог предлагает ребенку высказать свое мнение о чем-то, а затем корректирует его умение высказываться, давать оценку, соответственно при-нимать позу, использовать мимику, жесты, интонацию и.д. Другими слова-ми, этот метод помогает воспитывать правила хорошего тона, соответствовать нормам и правилам культуры общества, в котором находится ребенок в настоящее время. Психолог может порекомендовать воспитателям и социальным педагогам, как изучить ребенка вести себя в конкретной ситуации, в которую он попадет. Например, как вести себя в гостях, как рассказать о себе, как рассказать о том, что ты делаешь в свободное время, и т.д.
Гештальттерапия. Этот метод может быть применен психологом для индивидуальной работы с детьми, в беседах по душам. Проводится он как преобразование рассказа ребенка в действие. Примерим может служить та-кой вид работы, как "Незаконченные дела", "У меня есть тайна", "Мои сно-видения". Ребенок рассказывает психологу, что ему приснилось, а психолог просит показать, что снилось, с помощью движений, действий, материала, игрушек, масок, пластилина и т.д.
Поведенческая психотерапия – это систематическое устранение стра-хов, вредных привычек, не одобряемого поведения отдельных детей. Данный метод используется в индивидуальной работе с детьми или в работе с небольшими подгруппами. Такой метол можно рекомендовать психологу использовать для работы по преодолению страхов. С этой це-лью используется просмотр диапозитивов, кинофильмов, видеофильмов, которые вызывают у детей переживание чувства страха, до тех пор, пока страх не уменьшится. Психолог может усиливать переживания страха у детей, пока они не приобретут комические формы. Результатом данной работы будет смех психолога и ребенка, юмор, радость совместных переживаний, которые и являются своею рода катарсисом.
Таким образом, психологу в работе с воспитанниками приютов, дет-ских домов, кризисных центров, школ-интернатов, социальных гостиниц необходимо продумывать разнообразные формы занятий и методику их проведения. Весьма важным моментом такой работы является разработка психологом психокоррекционных и реабилитационных программ. Необходимо помнить, что детям, пережившим травмы, стрессы, можно помочь двумя способами: ежедневным обучением необходимым навыкам социальной компетенции и снятием барьеров, мешающих нормальному психическому развитию (с приглашением специалистов разных профилей - психологов, психотерапевтов, консультантов, сексопатологов и т.д.).
Психолог учреждений социально-педагогической поддержки должен работать не только с детьми, но и со всеми сотрудниками в тесном единстве: с воспитателями, социальными педагогами и социальными работниками, педагогами, медиками, руководителями кружков и т.д.

Глава II. Особенности организации психологической работы с детьми, оставшимися без попечения родителей в Государственном образовательном учреждении - кадетская школа-интернат «Брянский кадетский корпус милиции им.капитана милиции В.И.Шкурного»
2.1. Организационная характеристика кадетской школы-интерната «Брянский кадетский корпус милиции им.капитана милиции В.И.Шкурного»

Государственное образовательное учреждение - кадетская школа-интернат «Брянский кадетский корпус милиции им.капитана милиции В.И.Шкурного» создано в соответствии с постановлением администрации Брянской области от 02.07.1999 года № Д98 как государственное образова-тельное учреждение для детей-сирот к детей, оставшихся без попечения ро-дителей, - «Брянская школа-интернат» и реорганизовано (в форме преобразования) в государственное образовательное учреждение -кадетская школа-интернат «Брянский кадетский корпус милиции им.капитана милиции В.И.Шкурного» в соответствии с постановлением администрации Брянской области от 10.07.2006 года №431.
Государственное образовательное учреждение - кадетская школа-интернат «Брянский кадетский корпус милиции им.капитана милиции В.И.Шкурного» (далее - Корпус) является правопреемником государствен-ного образовательного учреждения для. детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, - «Брянская школа-интернат».
Полное наименование Корпуса:
- Государственное образовательное учреждение - кадетская школа-интернат «Брянский кадетский корпус милиции им.капитана ми-лиции В.И.Шкурного»; сокращенное - Брянский кадетский корпус милиции.
Место нахождения Корпуса: 241029 г. Брянск, ул. Олега Кошевого, д.69.
Корпус является некоммерческой организацией Брянской области и финансируется из средств областного бюджета на основе сметы доходов и расходов.
Учредителем Корпуса является департамент общего и профессиональ-ного образования Брянской области (далее - Учредитель).
Корпус является самостоятельным юридическим лицом и имеет в опе-ративном управлении имущество, самостоятельный баланс, лицевой и иные (включая валютный) счета в территориальных органах Федерального казна-чейства.
Корпус имеет круглую печать с изображением герба Российской Федерации и своего наименования, вывеску установленного образца, штампы, бланки с полным и сокращенным наименованием и иные необходимые реквизиты. Корпус вправе от своего имени заключать договоры, сделки, приобретать имущественные и личные неимущественные права и нести обязательства, выступать истцом и ответчиком в суде, арбитражном и третейском судах, ведет делопроизводство.
В своей деятельности Корпус руководствуется Законом РФ «Об обра-зовании», Типовым положением о кадетской школе (кадетской школе-интернате), действующим законодательством РФ и Брянской об-ласти нормативными актами органов управления образованием, договором между учредителем и Корпусом, настоящим Уставом.
Корпус строит свою деятельность с учетом исторических традиций российских кадетских корпусов.
Корпус имеет свое знамя, отличительный знак, знаки различия и отличия, специальные чины и звания, утвержденные советом Корпуса. Права юридического лица у Корпуса в части ведения уставной финансово-хозяйственной деятельности, направленной на подготовку образова-тельного процесса и организацию содержания кадетов, возникают с момента его регистрации.
Основные задачи Корпуса:
- обеспечение получения кадетами 'многоуровневой, вариативной, многопрофильной подготовки основного общего, среднего (полного) общего образования в пределах государственных образовательных стандартов на повышенном уровне, начальных профессиональных знаний и навыков, создание основы для осознанного выбора профессии и дальнейшего обучения в учреждениях высшего (среднего) профессионального образования;
- создание благоприятных условий для интеллектуального, нравственного, эмоционального, психического и физического формирования личности кадетов, всемерного рази способностей и творческого потенциала;
- согласованные с Учредителем. Платные образовательные услуги не могут быть оказаны вместо образовательной деятельности, финансируемой за счет бюджета;
- устанавливает прямые связи с зарубежными предприятиями, учреждениями и организациями;
- осуществляет внещэкономическую деятельность в установленном законодательством Российской Федерации порядке.
В Корпусе обучаются и воспитываются, прежде всего, дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, дети погибших, получивших ранения или увечья при исполнении конституционного долга на государственной службе родителей (родителя), дети одиноких матерей (отцов), дети из многодетных и малообеспеченных семей.
Для реализации цели, основных задач и предмета деятельности Корпус:
- самостоятельно с учетом государственных образовательных стан-дартов и на основе базисных учебных планов разрабатывает, принимает и реализовывает образовательные программы;
- самостоятельно разрабатывает и утверждает учебный план, го-довой календарный учебный график и расписание занятий;
- выбирает формы, методы обучения и воспитания в пределах, опре-деленных Законом РФ «Об образовании»;
- самостоятельно выбирает систему оценок, формы, порядок и пе-риодичность промежуточной и итоговой аттестации обучающихся;
- реализует дополнительные образовательные программы и ока-зывает дополнительные образовательные услуги, в том числе платные.
В Брянском кадетском корпусе милиции содержатся дети в возрасте от 2 до 18 лет, оставшиеся без попечения родителей, которые часто просто не интересуются судьбой своего ребенка.
Практически все воспитанники ГОУ - кадетская школа-интернат «Брянский кадетский корпус милиции им.капитана милиции В.И.Шкурного» проживали в неблагополучных семьях, были лишены нормальных условий жизни: голодали, вели несовместимый с детским режимом образ жизни, скитались, зарабатывали на жизнь себе, а порою и своим родителям.
В ГОУ - кадетская школа-интернат «Брянский кадетский корпус мили-ции им.капитана милиции В.И.Шкурного» поступают дети из различных организаций: милицейские патрули забирают детей с улиц города, приемники-распределители направляют детей по различным характеристикам в соответствующие заведения.

2.2. Социально – психологические особенности детей – сирот, прожи-вающих в ГОУ - кадетская школа-интернат «Брянский кадетский корпус ми-лиции им.капитана милиции В.И.Шкурного»

Наблюдения за поведением дошкольников в ГОУ - кадетская школа-интернат «Брянский кадетский корпус милиции им.капитана милиции В.И.Шкурного» свидетельствует о его ситуативности, повышенной зависи-мости от предметного окружения. Их характеризует неспособность сосредоточиться на каком либо занятии, планировать свои действия, двигательная расторможенность, импульсивность, что появляется в самых разных моментах их жизнедеятельности. В Брянском кадетском корпусе милиции дети из детского дома значительно чаще отвлекаются на окружающие предметы, чем их «домашние» сверстники, постоянно нарушают правила в дидактических играх, в свободной игре не переключаются с одно предмета на другой (в зависимости от того, что попадается им под руку), не удерживают сюжет игры.
Из этого можно сделать вывод, что дети, растущие вне семьи, плохо владеют своим поведением и отстают по уровню развития произвольности, т.е. они не способны владеть своим поведением. Они не могут найти средства управления поведением, которые позволили бы сдерживать импульсивные движения и управлять собственными действиями.
Предметом исследования является развитие самосознания детей сирот, объектом исследования – дети – сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, проживающие в Брянском кадетском корпусе ми-лиции.
Целью исследования являются – выявление уровня развития самосоз-нания, который является одним из показателей психофизического развития личности, проанализировать особенности осознания себя и своих действий у детей, растущих вне семьи, в сравнении с их семейными сверстниками.
Неспособность на ком – либо сосредоточиться , планировать дейст-вия, двигательная расторможенность детей, низкий уровень произвольной регуляции объясняется недостаточным развитием их самосознония, неспособность как – то отнестись к себе и своим действиям.
Уровень развития самосознания выяснялся во внеситуативно – лично-стной беседе с ребенком. В младшем школьном возрасте дети даже должны осозновать внутренние, внеситуативные аспекты своего существования, от-делять себя от своих ситуативных проявлений. Одно из направлений этого отделения – осознание своего отношения к окружающему (предпочтений, желаний, стремлений). Главным образом – психическое развитие детей, жи-вущих вне семьи отличается от развития детей, растущих в семье.
Беседа состоит из вопросов:
1. Что ты больше всего на свете любишь?
2. Расскажи о своем любимом занятии: как ты играешь, гуляешь и прочее.
3. Я волшебник и могу выполнить любое твое желание. Что бы ты попросил?
4. Комфортно ли вы чувствуете себя в приюте?
5. Осознаете ли вы причину своего появления в приюте?
6. Как ты думаешь, кто виноват в сложившейся ситуации?
Опрос проходит в форме внеситуативно – личностной беседы. Инициатором беседы был взрослый он задавал ребенку вопросы, кон-кретизировали или переформировала их, чтобы ребёнку было легче от-ветить на них. Число и характер вопросов жёстко не фиксировались, они зависели от активности ребёнка, от его отношения к беседе.
Во время беседы я стремилась к созданию неформальной обстановки. Учитывая, что ситуация чистого внеситуативно-личностного общения мало приемлема для детей из приюта, я задавала вопросы, перемежая их рассказами, играя с ребёнком или читая ему книги.
Было опрошено 10 человек возрастом от 7 до 10 лет из Брянском кадетском корпусе милиции и 10 детей проживающих в семьях возрастом от 7 до 10 лет.
После проведения беседы ответы детей анализировались.
Рассматривая варианты ответов детей о своих желаниях и предпочте-ниях я выделила следующие типы ответов:
а) отсутствие ответа – молчание или ответы «не знаю», «ничего»;
б) ситуативный ответ – ребёнок называет предмет, находящийся в его зрительном поле;
в) предметы – отсутствующие в ситуации, но достаточно конкретные (игрушки, продукты питания и т. п.);
г) занятия – дети называли свои любимые игры или виды деятель-ности;
д) общение и совместная деятельность – дети называли, что они хотели бы делать вместе с близкими людьми (гулять с малой, учить сестру и т. д.).
Подавляющее большинство воспитанников приюта отвечали не во-прос взрослого «Что тыс. руб. любишь?» - «не знаю», «ничего» или просто напряжённо молчали. Характерны для воспитанников приюта ситуативные ответы. На вопрос «Что бы тыс. руб. попросил у волшебника?» - некоторые называли предметы, находящиеся рядом с ними или нарисованные на кар-тинке. Вообще, вопросы часто вызывали у детей недоумение. Казалось, они с трудом могли представить, как можно хотеть того, что у них нет. Их желания были слиты с конкретной ситуацией и с реальными предметами. Показателен такой случай. Когда я после отказа одной девочки отвечать на вопросы спросила, не хочет ли она красивую куклу, девочка начала выяснять, где купила, принесу ли я её.
У небольшого числа детей желание выходили за пределы непосредст-венной ситуации: один мальчик хотел, чтобы его забрали домой, другой, чтобы к нему пришла бабушка, некоторые хотели сладостей (конфеты, шоколад).
Не многие дети из числа опрошенных (40% / 12 чел.) чувствуют себя комфортно в приюте. Это связано не только с невозможностью общения с родными, так как и во время проживания с родителями у 43% детей (13 чел.) достаточно часто возникала мысль уйти из дома в связи с непони-манием родителей, частых ссор, физического и психологического насилия. Многие дети испытывают чувство одиночества и во время проживания в приюте (53% / 16 чел.). У них нет близких друзей, и они часто конфликту-ют с воспитателями. Лишь 23% детей (7 чел.) достаточно адаптированы к жизни в учреждении социального обслуживания. Дети осознают, что именно здесь у них появились друзья, и они чувствуют свою защищенность и заботу о себе, но они не отрицают того, что им не хватает общения с род-ными.
Из числа опрошенных детей, проживающих в приюте, 92,4% (28 чел.) – социальные сироты. Большинство детей осознают причину своего по-явления в приюте и только 6,6% детей (3 чел.) затрудняются назвать причину своею появления в учреждении социального обслуживания. Дан-ное обстоятельство может быть связано с тем, что дети пытаются защитить себя от травмирующей ситуации. Им трудно смириться с отсутствием родителей и признать их неправоту. Многие дети продолжают искренне любить и защищать своих родителей и поэтому вину в сложившейся ситуации принимают на себя. Так, на вопрос «Как ты думаешь, кто виноват в сложившейся ситуации?» 36,3% детей (11 чел.) виновным считают себя, что не соответствует реальной ситуации. Такая установка действует подобно мине замедленного действия. У ребенка искажается самовосприятие и самооценка. Он осознает свою беспомощность, что, в свою очередь, откладывает негативный отпечаток на его самоощущение, самопринятие.
Дети, попавшие в учреждение социального обслуживания, имеют негативных психотравмирующий опыт взаимоотношений с родителями и близкими. Так, на вопрос о негативных переживаниях в прошлом дети чаще всего упоминали сцены ссор родителей, момент расставания с родственниками, ситуации, когда им было грустно и обидно.
Совершенно иная картина наблюдалась в беседе с детьми из семей. Здесь вообще не встречалось ситуативных ответов. Крайне редко отме-чалось отсутствие ответа. Преобладали вполне конкретные желания. Многие дети называли вполне конкретные продукты питания (бананы, колбасу, мороженое и пр.). Некоторые говорили о игрушках, которые они когда-то видели в магазине или у знакомых. Но большинство ответов детей были так разнообразны, что не поддавались классификации по единому основанию. Как правило, в них так или иначе присутствует другой, близкий человек и в качестве желания выступает совместное с ним действие. я объединила такие ответы в одну группу, обозначив её как и совместная деятельность. Приведу несколько примеров: Парик и красивое зеркало, как мама, причёсываться; фломастеры настоящую, чтобы Женю рисовать учить; Каждый день к тёте Гале ходить и чай с тортом пить; Заниматься спортом, чтобы мама с папой меня по телевизору увидели.
Из этого далеко не полного перечня следует, что желание младших школьников выходят далеко за пределы наличной ситуации и отражают достаточно внеситуативные смыслы и ценности детей. Характерно, что среди ответов практически не встречались фантастические, волшебные желания, хотя вопрос о волшебнике располагал к этому. Все стремления испытуемых были вполне реальными, конкретными, в их основе лежали те приятные события, которые уже встречались или могли встречаться в жизни детей. Подобных содержательных ответов практически не наблюдалось у воспитанников приюта.
Сопоставим ответы испытуемых из детского приюта и «домашних» детей, можно отметить бедность и примитивность высказываний первых. Некоторые вопросы вообще остались без ответа. У некоторых детей отмечалось стереотипное повторение одного и того же ответа на все вопросы.
Приведу в качестве примера разговор с одним мальчиком:
Я: Что ты больше всего на свете любишь?
Испытуемый: Играть.
Я: Какое твоё любимое занятие?
Испытуемый: Играть.
Я: Самое твоё заветно желание?
Испытуемый: Играть.
Никаких уточнений (как, с кем, во что играть) мальчик не давал.
Подводя итоги исследования, можно констатировать, что психическое развитие детей, растущих вне семьи, существенно отличается от развития детей, живущих в семье.
Главное отличие я вижу в повышении ситуативности, которая проявляется в самых разных сферах деятельности, сознание и личности ребёнка: в познавательной сфере – неспособность решения задач, требующих внутренних операций, без опоры на практические действия; в поведении – возвышенная импульсивность, невозможность управлять своими действиями; в самосознании ситуативность желаний, отсутствие временного плана собственных действий. Это может стать серьёзными личностным дефектом, который существенно затормозит интеллектуальное, волевое, эмоциональное и нравственное развитие ребёнка. Возникает необходимость выяснения причин этого дефекта и разработки возможных путей его преодоления.
Для выявления типичных возрастных особенностей и своеобразия эмоционального развития детей-сирот было специально организовано экспериментальное исследование.
Целью эксперимента стало изучение психологических особенностей страхов и тревожности у детей-сирот в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.
Проведение эксперимента было подчинено решению следующих задач:
1) апробировать комплекс психодиагностических методик для вы-явления страхов и тревожности у детей-сирот;
2) изучить психологические особенности страхов и тревожности у детей-сирот;
3) на основе сопоставления результатов исследования выявить воз-растные и специфические психологические особенности страхов и тревожности у детей-сирот в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.
Задачи констатирующего эксперимента реализовывались с помощью следующих методов:
Организационные методы: наблюдение, беседа; изучение медико-педагогической документации; сбор и анализ анамнестических данных; ана-лиз продуктов деятельности - детских рисунков.
Психодиагностические методы: проективные тесты, опросники.
Применение проективной методики «Группировка и ранжирование страхов», являющейся разработкой Устиновой Е.В., позволило выявить до-минирующие страхи и интенсивность их переживания у детей-сирот в отли-чие от детей, имеющих нормальный ход психофизического развитая. При разработке методики использовался опросник частотных опасений и страхов у детей дошкольного возраста А.И. Захарова (1986), который был дополнен и модифицирован путем подбора картинного материала и создания специальных игровых ситуаций (игра в «страшилки» и «веселилки», постройка «страшной башни»).
В эксперименте был использован структурный опросник детских стра-хов (СОДС), предложенный Л.С. Акопян (2002, 2003) и модифициро-ванный для выявления страхов у детей-сирот. Опросник позволяет выявить наиболее острые и интенсивно переживаемые детьми страхи и их связь с родительскими страхами, проанализировать страхи ребенка во временном и пространственном отношении, а также изучить особенности эмоционального реагирования о ситуации переживания страха.
Подробное описание модификации опросника детских страхов (СОДС) Л.С. Акопян и методики «Группировка и ранжирование страхов представлено в Приложениях 1 и 2.
Изучение страхов и тревожности у детей старшего дошкольного воз-раста осуществлялось в процессе обследования 42 детей в возрасте 6-7лет. Старший дошкольный возраст в диапазоне 6-7 лет был выбран для экспериментального исследования не случайно. Результаты ряда исследований свидетельствуют о том, что именно этот период является воз-растом наибольшей выраженности страхов, что обусловлено не столько эмоциональным, сколько когнитивным развитием дошкольников - возросшим пониманием опасности.
Экспериментальную группу составили 10 детей-сирот. Нормально развивающиеся дети (10 чел.) были включены в контрольную группу для сопоставления результатов исследования.
Количественный анализ позволил нам определить среднее число воз-растных страхов у дошкольников в контрольной и экспериментальной группах. В качестве нормативного сравнительного показателя страхов у детей в возрасте 6-7 лет, не посещающих школу, были использованы данные А.И. Захарова. Среднее число страхов у дошкольников в этот период составляет: у девочек - 11-12, у мальчиков - 9. Слишком большое количество страхов у детей (свыше 14 - у мальчиков и 16 - у девочек) указывает на «развитие невроза или тревожности в характере и актуальность их устранения».
Сопоставление среднего числа страхов у детей в контрольной и экспе-риментальной группах позволило получить следующие результаты. Показа-тель выявленных страхов у нормально развивающихся дошкольников со-ставляет 10-11 страхов, в то время как у детей-сирот – 14-15 страхов. Следовательно, дети-сироты обнаруживают большее число страхов, чем их здоровые сверстники. Особенности проявления возрастных страхов у детей, принимавших участие в исследовании, наглядно представлены на диа-грамме 1.
В контрольной группе средний показатель возрастных страхов равен 9-19 и наблюдается в 60% случаев (6 чел.). Сравнение этих данных с возрастным показателем детских страхов у детей 6-7 лет, представленным в исследованиях А.И. Захарова позволяет сделать следующий вывод. У 6 обследуемых детей из семей число пережитых страхов не превышает показатель возрастной нормы эмоционального развития.
Превышение возрастного показателя детских страхов обнаруживается у 10% дошкольников контрольной группы, чей показатель страхов составляет 13-14. Дети с таким числом страхов боялись наказания роди-телей, их смерти, причинения физического ущерба и насмешек сверстников (страх «быть не тем»). Анализ микросоциальной ситуации развития этих дошкольников показал, что нормально развивающиеся дети, демонстрирующие многообразие возрастных страхов, воспитывались, преимущественно, в неполных семьях авторитарно-доминирующими матерями или в «неудовлетворительных» семьях, испытывая дефицит внимания и эмоциональной поддержки со стороны родителей.
В ходе анализа экспериментальных данных, полученных с помощью методики «Группировка и ранжирование страхов» и опросника детских страхов, мы смогли составить перечень наиболее частотных страхов у детей с нормальным ходом психофизического развития.
Третье место по распространенности в контрольной группе заняли страхи, связанные с причинением физического ущерба. Возможности когнитивного развития позволяют старшим детям лучше понимать опасности и их последствия для собственного здоровья и жизни близких людей. Нестабильность социально-политической и экономической об-становки в стране, частые мировые природные катаклизмы и возможность террористической угрозы подробно иллюстрируются в средствах массовой информации. Динамичные, эмоциональные и яркие «картинки» наводнений, землетрясений, ураганов, военных действий с применением спецтехники и захваты заложников вызывают у дошкольников сначала интерес, а затем беспокойство и страх. Тревожная реакция и пессимистические беседы родителей после просмотра новостных программ усиливают ощущение незащищенности и чувство страха у детей.
Страхи детей-сирот отличались большим разнообразием, устойчиво-стью, высокой интенсивностью переживания по сравнению с пережи-ваниями страха у детей из семей. Среди возрастных страхов детей-сирот следует назвать боязнь страшных снов и темноты (в 30% случаев), боязнь сказочных героев и животных (40%) и социальные страхи (40%). Наряду с возрастными страхами, у детей-сирот наблюдалась эмоциональная фиксация специфических страхов, связанных с наличием двигательных трудностей и чрезмерной опекой родителей. К специфическим страхам детей-сирот следует отнести: пространственные и медицинские страхи, боязнь причинения физического ущерба и собственной смерти, боязнь неожиданных звуков и одиночества.
Особо следует отметить преобладание у детей-сирот устойчивого и эмоционально интенсивного «страха за свое здоровье», который тесно связан с родительскими страхами. Аффективное заострение и фиксация этого страха приводит к тому, что любой, даже самый незначительный психотравмирующий стимул (шум ветра, звон падающей ложки) рассматривается ребенком-инвалидом через призму возможного нанесения вреда своему здоровью или здоровью близких. Таким образом, вес, что воспринимается детьми-инвалидами как более или менее угрожающее и опасное, обязательно, по их мнению, может привести их к тяжелой болезни, утрате способности передвигаться и даже смерти.
Данные, полученные в ходе качественного анализа результатов иссле-дования, показали наличие у детей-сирот специфического страха изменения положения тела и перемещения в пространстве. Среди детей с нормальным ходом психофизического развития данные страхи не наблюдались. Интересно отметить, что в группе пространственных страхов особенно ярко у испытуемых детей-сирот проявляется боязнь незначительной высоты, подъема по лестнице, больших открытых пространств (например, коридор детского сада, тротуар на улице) и, наоборот, темных и узких помещении (ванной комнаты, лифта, прихожей).

2.3. Особенности оказания психологической помощи детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей

Нам представляется важным описать, какими особенностями отличается деятельность психолога в работе с особым контингентом детей и подростков, в силу разных обстоятельств оказавшихся без попечения родителей.
Практика показывает, что система воспитательно-образовательной ра-боты в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения ро-дителей, не готовит воспитанников к самостоятельной жизни в обществе. После выхода за пределы этих учреждений воспитанники испытывают гло-бальные трудности в адаптации к окружающему миру. В нашей стране существует много форм организации жизни сирот, но детские дома и школы-интернаты остаются самыми распространенными учреждениями для данной категории детей.
Несмотря на огромные материальные затраты государства на воспи-танников сиротских учреждений, методическую организованность, педагогические ухищрения коллектива, заполненность свободного времени разными мероприятиями и кружками, воспитанники, выходя из учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в большинстве своем нередко становятся асоциальными личностями: зависимыми, не способными к самостоятельной ответственной жизни, часто эмоционально глухими и жестокими. Можно предполагать, что данный тип личности формирует система ценностей всей жизни в детском доме или школе-интернате.
Сегодня на первый план в учреждениях для детей-сирот выходят пси-хологические проблемы. Существующая специфика воспитания и обучения детей в учреждениях для детей-сирот не приведет к тому, что из стен будут выходить, как правило, полноценные, приспособленные к жизни в непростом обществе люди.
Одна из причин такого положения заключается в том, что в воспита-тельной системе детских домов, школ-интернатов главное направление от-ношений между воспитанниками и взрослыми - это воздействие. Админист-рация воздействует на педагогов и воспитателей, а взрослые оказывают влияние на детей. В такой системе отсутствует взаимодействие. Дети копи-руют эту модель, и в контактах между ними нет взаимодействия "на равных". Свое общение они строят по вертикали - одни приказывают, требуют, критикуют, наказывают, другие подчиняются, сопротивляются и т. д.
Существующую ситуацию воспитания в учреждениях для детей-сирот можно в значительной степени изменить.
Деятельность психологов в данных учреждениях должна быть направлена на компенсацию психического развития ребенка после полученных эмоциональных травм, восстановление его личностной целостности, равновесия чувств. Только после восстановления ребенка, снятия некоторых последствий разного вида травм (психологических, физических, эмоциональных, сексуальных) можно проводить работу по его психическому развитию.
Деятельность психолога будет сопровождать ребенка на его по-этапном прохождении жизни в учреждении. На первом этапе происходит адаптация ребенка к учреждению и формируется чувство безопасности. Процесс вхождения ребенка в коллектив сиротского учреждения очень сложен, поэтому деятельность психолога будет обеспечивать смягчение данного перехода. У ребенка должна появиться уверенность, что его здесь поймут и защитят. Знакомство с режимом жизни учреждения протекает для ребенка довольно сложно, так как его уклад отличается от "домашнего". Психолог вместе с педагогами и воспитателями может помочь ребенку найти "временного друга", который поможет ему овладеть всеми правилами жизни в учреждении постепенно.
Вхождение ребенка в группу детей детского дома или школы-интерната на втором этапе организации его жизни также имеет много труд-ностей. Ребенок пребывает в состоянии неуверенности, неопределенности из-за незнания своей дальнейшей судьбы (будет ли он жить в детском доме или вернется к родителям, или его заберут родственники под опеку), что приводит к болезням, нарушениям поведения, негативизму, неблагодарности, высказыванию потребительской позиции по отношению к сотрудникам учреждения для детей-сирот.
Большие трудности вызывает у детей и воспитателей планирование свободного времени и занятий в свободное время. Заорганизованность раз-ными видами деятельности, кружковой работой, мероприятиями в детском доме и школе-интернате не позволяет ребенку проявлять инициативу, выби-рать занятие по желанию, а не по принуждению. Учитывая особенности де-тей и подростков, умея предугадывать дальнейшие последствия их поведе-ния, психолог может проводить активные формы работы с группой детей, направленные на формирование умений выделять наиболее интересные занятия, договариваться, считаться с чувствами, мнениями и: желаниями других, приходить к единому решению, а также обучать детей разным играм, в процессе которых развиваются сотрудничество, взаимодействие, взаимопомощь и т. д. Проведение активных форм работы с воспитанниками таких учреждений позволяет в какой-то мере предупредить возможность проявления негативных сторон в их поведении.
Жизнь в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, протекает крайне закрыто. За пределами учреждений они постоянно бывают в сопровождении взрослых. В детских домах они живут чаще всего по типу семейной группы, каждая группа -небольшая семья. В школе-интернате они живут по группам, но также закрыто. Жизнь детского дома, школы-интерната очень сильно отличается от жизни обычной семьи. Именно в семье закладывается модель внутрисемейных отношений, приобретаются навыки общения, различные социальные знания.
На фоне такой жизненной ситуации психолог может помочь детям лучше узнать свою биологическую семью (и своих родственников), просле-дить путь ее развития. Для этого можно использовать рисуночные тесты, анкеты, арттерапию, игровую терапию. Применение методик и тестов, элементов терапии в работе с воспитанниками помогает выходить за рамки замкнутого пространства жизни в таких учреждениях, знакомит детей с другими видами жизни: жизнь в семье, ее отличие от жизни в детском доме или школе-интернате и т. д.
В учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, можно применять различные виды психологической помощи: индивидуальное консультирование, групповую работу, психокоррекцию и психотерапию. Цель работы психологов состоит в том, чтобы способствовать психическому развитию детей-сирот и их адаптации к жизни в учреждении и за его пределами. Наиболее эффективной формой являются активные групповые занятия, на которых дети учатся навыкам конструктивного общения, овладению своими эмоциями, разбивают произвольное поведение, учатся толерантности, умению давать и получать эмоциональную поддержку, сотрудничать, договариваться, конструктивно разрешать конфликты.
Проведение психокоррекционных занятий с воспитанниками учрежде-ний для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, имеет свою специфику. Очень часто отклонения в развитии когнитивной сферы зависят от пережитых травм и блокируются их последствиями- Для проведения психокоррекционной работы необходимо проводить углубленную диагностику по выявлению блокирующих последствий пе-режитых травм. Иногда плохая память ребенка, отсутствие внимания являются показателями последствий психических травм, стрессов и т. д. Поэтому прежде всего надо проводить психокоррекцию личностного развития ребенка и только потом заниматься развитием логических процессов или когнитивной сферы. Подбирая детей для замятий в психокоррекционную группу, следует учитывать индивидуальные особенности детей, их совместимость, желание вместе заниматься, родственные связи.
Индивидуальная работа психолога с детьми-сиротами и детьми, остав-шимися без попечения родителей, во многом определена размытостью лич-ных границ проблемы, отсутствием защищенности личного пространства. Например, это может проявляться в таких особенностях поведения воспитанников, что любая закрытая дверь воспринимается и^и как сигнал к тому, что ее надо открыть. Физическое нахождение ребенка в пространстве и во времени с другими детьми автоматически не ведет к психологическому сплочению группы. Часто ребенок отказывается от совместной деятельно-сти с другими детьми, не хочет проводить свободное время со всей группой. Естественно, такое поведение вызывает недовольство воспитателя, так как желание ребенка получить внимание со стороны взрослого не может быть удовлетворено воспитателем, то он для этой цели приходит к психо-логу.
Индивидуальная работа психолога с ребенком может способствовать его психическому развитию, умению справиться со своими чувствами и эмоциями. Но при довольно частом посещении психолога отдельными детьми появляется особая привязанность, приводящая к тому, что разлука ребенка с психологом протекает очень болезненно.
Для выполнения перечисленных направлений деятельности психолог должен получать обучение специфическим формам работы, например тера-пии кризисных ситуаций, разрешению конфликтных ситуаций, снятию стрессов у детей и взрослых, игротерапии, арттерапии, музыкотерапии и т. д. Все это ставит вопрос о необходимости вносить изменения в подготовку психологов, повышения их квалификации.
Второй уровень работы психолога учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, - это работа с педагогическим коллективом. Зачастую в детских домах, школах-интернатах работают люди, не имеющие специального образования. Поэтому необходима определенная психологическая подготовка педагогов, воспитателей непосредственно в самом учреждении или на специальных курсах.
Задача психолога - помочь педагогическому коллективу освоить знания особенностей детей конкретных возрастов, индивидуальных ха-рактеристик каждого ребенка, учета психологических особенностей детей, воспитывающихся вне семьи. Психолог может помочь педагогическому коллективу овладеть некоторыми специальными методиками работы с данной категорией детей. Воспитатели, педагоги, работающие в учреждениях для детей-сирот, зачастую разобщены, у них редко бывает возможность обсудить свои проблемы с коллегами, да и друг с другом. Поэтому одним из направлений деятельности психолога является прове-дение большой просветительской работы с педагогическим коллективом, включающей в себя теоретические знания о возрастных и индивидуальных особенностях детей-сирот, практические умения при проработке наиболее трудных ситуаций, обсуждении отдельных проблем, обучение проведению дискуссий.
Известно, что система работы в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, деформирует личность педагога, вос-питателя. И чем больше стаж его работы, тем сильнее выражена деформа-ция его эмоциональной сферы. Происходит постоянное "эмоциональное выгорание", что требует особого внимания психолога к работе с педагогическим коллективом. Супервизорство поможет педагогическому коллективу справиться со своими проблемами, поддержать друг друга, профессионально общаться. Очень часто воспитатели имеют только негативную оценку всей своей деятельности. Зачастую огромный вклад работы воспитателя не имеет положительного выхода и это приводит к тому, что он теряет веру в себя и в свои силы. Третий уровень системы психологической помощи - приглашение специальной команды психологов для оказания помощи детям, имеющим проблемы в развитии.
Этот уровень оказания психологической помощи требует приглаше-ния высококвалифицированных профессионалов, которые могут быстро, качественно и адресно оказать необходимую психологическую помощь воспитанникам. Эффективность такой помощи происходит тогда, когда психолог, работающий непосредственно в учреждении, не в силах помочь ребенку. Как бы ни старались психолог или психологическая служба в учреждении для детей-сирот, не все детские проблемы они могут решить. Так, работа с детьми, перенесшими сексуальное насилие, требует особой подготовки, знаний специфических методов и специализации. Или, например, для оказания помощи детям при снятии глубоких последствий пережитых травм (страха землетрясения, замкнутого пространства и т. д. ) требуется приглашение психотерапевта. В команду приглашенных могут входить узкие специалисты (сексопатологи, психоневрологи и т. д. ).
Четвертый уровень - психологическая помощь всему педагогическому коллективу учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Это происходит в виде научно-практического семинара, семи-нара по конкретной проблеме, курсов повышения квалификации. Для проведения такой работы приглашаются высококвалифицированный специалист-психолог или команда психологов.
Закрытость жизни детей в сиротских учреждениях сказывается и на опыте работы сотрудников. Поэтому для оказания эффективной психологи-ческой помощи психолог должен посещать другие учреждения такого типа, стажироваться в учреждении для детей-сирот, обмениваться опытом по от-дельным вопросам и проблемам. Психологи нескольких учреждений для детей-сирот могут участвовать в совместной работе по какому-то направле-нию деятельности. Профессиональное общение, знакомство с опытом рабо-ты, применяемыми методиками, оборудованием благоприятно влияет на улучшение качества работы психолога.
Специальной формой психологической помощи может быть работа психолога во время проведения летней оздоровительной кампании, когда дети-сироты и дети, оказавшиеся без попечения родителей, находятся в лагерях отдыха, санаториях, домах отдыха. В это время психологи могут работать по решению многих проблем детей и подростков, особенно по умению планировать свободное время и находить формы проведения свободного времени, по изменению ценностных ориентации, построению жизненных планов.
На основе сказанного выстраивается стратегия деятельности психо-лога по созданию оптимальных условий для личностного развития ребенка, оказавшегося в трудной жизненной ситуации и обучающегося в учреждении для детей-сирот. Мы описываем особенности работы психолога с детьми-сиротами, направленной на снятие последствий психических травм, работу с депривированными детьми, проведение психокоррекции детских проблем (страх, горе, гиперактивность, чувство вины, незащищенность и др. ), психокоррекцию родительских проблем и отношений, профилактическую работу с персоналом учреждения.
Приводим пример анкеты, которая необходима в деятельности психо-лога для выявления проблем у детей и подростков (приложение 1).
Вопросы для наблюдения и проверки проявления привязанности можно было бы расширить, но мы считаем, что в предлагаемой анкете учтены самые главные критерии и показатели, которые должен уметь распознавать психолог и специалист, работающий с детьми и подростками в учреждениях социально-педагогической поддержки. Как показала наша практика и опыт работы психологов, воспитателей, социальных педагогов, проведение наблюдений по данному вопроснику хорошо себя зарекомендовало. Если учесть, что у нас практически отсутствуют психологические методики и тесты для выявления наличия привязанности, то становится понятной необходимость разработки таковых, так как они помогают психологу строить в дальнейшем систему помощи и поддержки каждому ребенку.
Находясь в школе-интернате, я проводила работу с детьми младшего школьного возраста создания условий для реализации особых образовательных потребностей в восстановлении единой системы базальной аффективной организации детей с особенностями эмоционального развития.
Задачи:
1. Корригировать эмоциональную сферу посредством стимуляции развития функций всех базальных уровней эмоциональной регуляции.
2. Предоставить ребенку дополнительные возможности для выраже-ния своих мыслей, чувств и потребностей.
3. Повысить социально-адаптивные способности ребенка, независимо от его психофизических возможностей .
4. Развить позитивное эмоциональное отношение к окружающим.
5. Повысить самооценку и уверенность в себе.
6. Обучить навыкам работы в группе.
Принципы:
- активность на занятии;
- открытая обратная связь;
- следование принципу « здесь и теперь »;
- доверительность в общении;
- добровольность и конфиденциальность;
- равенство позиций и признание личностных норм каждого;
- беспристрастность;
- одобрение и взаимоподдержка участниками друг друга.
Сроки реализации: 1 месяц.
Частота встреч: 2 раза в неделю.
Длительность каждой встречи: 30-40 минут.
Количество участников в группе: 5 человек.
Каждое занятие включает в себя следующие четыре этапа:
1. Вступление, предусматривающее создание единого психологического пространства.
2. Основная часть, состоящая из дискуссии для создания рефлексии и непосредственного тренинга по овладению навыками и умениями.
3. Заключение, включающее в себя релаксационные и восстановитель-ные упражнения.
4. Подведение итогов, направленное на закрепление и получение об-ратной связи.
В процессе занятий применяются различные методические приемы:
- групповая дискуссия;
- беседа;
- чтение литературы;
- ролевая игра;
- импровизация;
- техники и приемы саморегуляции;
- методы направленного воображения;
- дыхательные и двигательные упражнения;
- методы самовыражения (в рисунке, в создании образа)
Рассмотрим тематический план занятий (приложение 3).

Заключение

Спектр причин детского неблагополучия весьма широк. В числе существенных факторов следует выделить кризисные явления в семье: нарушение ее структуры и функций, рост числа разводов и количества неполных семей, асоциальный образ жизни ряда семей; падение жизненного уровня, ухудшение условий содержания детей, нарастание психоэмоциональных перегрузок у взрослого населения, непосредственно отражающихся на детях; распространение жестокого обращения с детьми в семьях и интернатных учреждениях.
Дети-сироты – это особая возрастная и социальная категория населе-ния, характеризующаяся целым спектром специфических проблем: из-менение социального статуса и окружения, повышенная по сравнению с другими возрастными периодами значимость тесных эмоциональных контактов с одновременным страхом отвержения и другие. Многие дети, попадающие в интернатные учреждения из неблагополучных семей, с улицы пережили многочисленные психологические травмы, сопряженные со стрессом, которые деформируют как эмоциональную сферу ребенка, так и личность в целом. Кроме того, условия учреждений интернатного типа в ряде случаев рассматриваются как условия депривации, что в свою очередь, усложняет процесс приспособления к новой жизненной среде.
Анализ современного состояния проблемы на основании литератур-ных источников позволил выявить тот факт, что в обыденном сознании основными причинами того, что дети оказываются без попечения родителей, являются низкая материальная обеспеченность семей и алкоголизация родителей. При сегодняшнем расслоении российского общества, когда многие семьи оказались за чертой бедности, стало очевид-но, что далеко не во всех семьях, испытывающих выраженные материальные проблемы, детям угрожает опасность остаться без попечения родителей. Алкоголизация родителей тоже не всегда является фактором, достаточным для формирования социального сиротства. При этом не учитываются другие факторы, также непосредственно провоцирующие социальное сиротство. К ним можно отнести собственный негативный детский опыт родителей, бытовое насилие (ссоры и драки между родителями), жестокое обращение с детьми, нарушение структуры семьи, когда дети оказываются на ее периферии и т.д.
Наряду с этим мы выяснили, что практически всегда, когда речь идет о социальном сиротстве, имеют место, прежде всего, грубо нарушенные отношения между родителями и детьми. Эти нарушенные отношения проявляются в различных симптомах: физических наказаниях, отсутствии внимания к основным потребностям ребенка (эмоциональное насилие), дефиците внимания и тепла, внутрисемейных конфликтах, уходах ребенка из дома, воровстве, употреблении им психоактивных веществ, нарастании напряженности и недовольства у членов семьи.
Выявление этих симптомов и социально-психологическая работа с проблемами на ранних этапах позволяет существенно снизить риск социаль-ного сиротства для многих детей.
Проведенное в рамках данной курсовой работы исследование позволило выявить тот факт, что в сфере общения, как со сверстниками, так и с учителями, воспитателями ребенок не чувствует себя уверенным. Ситуации ожидании в общении или критика вызывают у детей повышенную тревожность. Ситуацию неудачи дети воспринимают особенно болезненно. Результаты исследования показывают, что не все дети реализуют свои потребности в общении со значимыми для них людьми. Это, в свою очередь, вызывает внутреннее напряжение, негативные переживания, чувство отчужденности.
В ходе нашего исследования мы выяснили, что специалисты Приюта владеют специфическими методами и формами социально-психологической работы, способствующими развитию навыков конструктивного общения, разрешению конфликтных ситуаций, снятию стрессов у детей.

Список литературы

1. Аркин А.А. Родителям о воспитании. -М. 2005
2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Педагогика, 1998.
3. Борозинец Н.М. и др. Социально-психологические аспекты по-мощи детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей. – Став-рополь, 2003.
4. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования лично-сти в детстве: норма и отклонения. – М., 1990.
5. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. –М. 2006 г.
6. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. – М., 1999.
7. Воспитание детей в неполной семье. -М.: 2002.
8. Выготский Л.С. Развитие личности и мировоззрение ребёнка / В кн. Психология личности. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппепрейтер. – М., 1982.
9. Выготский Л.С. Собрание сочинений в: т. –М.: 1983, 1984 т.3.4.
10. Галагузова Л.Н. Проблема социальной изоляции детей // Вопро-сы психологии. – 1996. – №3.
11. Галагузова Л.Н., Мещерякова С.Ю. Психологические аспекты воспитания детей в домах ребенка и детских домах // Вопросы психологии. – 1990. – №6.
12. Гильяшева И.Н., Игнатьева Н.Д. Межличностные отношения ре-бёнка. – М.: Фолиум, 1994.
13. Давыдов В.В. Личности надо выделять. // С чего начинается лич-ность? –М. 2003г.
14. Дементьева И.Ф. Социальная адаптация детей-сирот. Современ-ные проблемы и перспективы в условиях рынка. // Социальные проблемы сиротства. –М.: 2002.
15. Дубровина М.В. Индивидуальные особенности школьников. –М.: 2005г.
16. Загулин К.П. Экономика с первого по одиннадцатый. // Народное образование. –М.: 2001. № 10.
17. Заззо Р. Психологическое развитие ребенка и влияние среды. // Вопросы психологии, 2002.
18. Иванов С.И. Одинокие дети. Записки детского врача (о воспи-тании ребят в детском доме).-М. 2002, .
19. Иващенко Г.М. и др. Социальная реабилитация дезадаптирован-ных детей и подростков в специализированном учреждении. – М., 1996.
20. Институт уполномоченного по правам ребенка в России / Под ред. Сабитовой Г.В. - М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2005.
21. Каменская В.Г. Семейная депривация и отклонения в психофизи-ческом развитии ребенка // Социальные и биологические факторы в психофи¬зиологическом развитии ребенка. – СПб.: Образование, 1995.
22. Карина О.В. Проблема социальной адаптации у детей-сирот // Материа¬лы Всероссийской научно-практической конференции. Иваново, 26-27 ноября 2004 г.; Вып. 2. – Иваново: Иван. гос. ун-т, 2004.
23. Карина О.В. Психическое развитие и адаптация ребёнка, находя-щегося в приюте // Сборник научных трудов и материалов Международной науч¬но-практической конференции, посвященной 125-летию со дня рожде-ния Януша Корчака (Казань, 28-30 мая 2003г.) / Под ред. Р.А. Валеевой. – Казань: КГПУ, 2003.
24. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот. Социально-эмоциональные проблемы / Под ред. Л.М. Шипицыной, Е.И. Казаковой. – СПб., 2000.
25. Кон И.С. Социология личности. –М.: 2001.
26. Корлюгова Ю.Н., Ларионов М.Л. Деловые игры по экономике. Вита-пресс. –М.2003.
27. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. –М.: 2002.
28. Кочерга Ф.Г., Супрун Н.А. О некоторых проблемах детских уч-реждений для сирот // Дефектология. – 1992. – № 1.
29. Куган Б.А. Социально-трудовая адаптация детей группы социаль-ного риска. -Курган – Челябинск,: 2005.
30. Ламина Г.М. Развитие речи у детей в раннем возрасте. –Москва.: 2004.
31. Лангмейер Й., Матейчек 3. Психологическая депривация в детском возрасте. –Прага.: 2004.
32. Никишина В. В., Василенко Т. Д. Психодиагностика в системе со-циальной работы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004.
33. Обуховский К. Психологическая теория строения и развития личности. // Психология формирования и развития личности. –М.: 2001.
34. Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В.Запорожца, Т.А.Марковой. –М.: 2006.
35. Петрова В.Т., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонением в развитии? –М.: 2003.
36. Попова М.И. Особенности речевых проявлений детей с первого полугодия второго года жизни. // Вопросы Психологии. 2006. №4.
37. Преодоление трудностей социализации детей-сирот // Учебное пособие. –Ярославль. 2006.
38. Прихотан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи. –М. 2006.
39. Прутченков А.С., Райзенберг Б.А., Шемякин Б.П. Рынок? Ры-нок…Рынок! // Новая школа. –М. 2004.
40. Психическое развитие воспитанников детского дома // Под ред. Дубровиной И.В., Рузской А. Т. –М. Педагогика 2006.
41. Рыбиновский Е.М. Возрастные стандарты социализации детей-сирот. –М. 2005.
42. Словарь практического психолога. // Сост. С.Ю. Толовин. –Минск.: Харвест. 2002.
43. Социальная адаптация детей в школьных учреждения. // Под ред. Р.В. Тонковой-Ямпольской и др. –М.: 2006.
44. Становление. Федеральная целевая программа «Дети-сироты» // Примерные направления воспитательной работы в детских домах. -Курган. Гармония. 2005.
45. Шульга Т.Н., Олифиренко Л.Я. Психологические основы работы с детьми «группы риска» в учреждениях социальной помощи и поддержки. –М., изд. УРАО, 2006.


Скачиваний: 5
Просмотров: 11
Скачать реферат Заказать реферат