Педагогические условия формирования «Ориентировки в пространстве» у детей младшего дошкольного возраста

Дошкольное детство рассматривается в современной педагогике как самоценный и особо значимый период в становлении психики ребенка. В этот период происходит овладение ребенком культурными формами сознания и деятельности

ВНИМАНИЕ! Работа на этой странице представлена для Вашего ознакомления в текстовом (сокращенном) виде. Для того, чтобы получить полностью оформленную работу в формате Word, со всеми сносками, таблицами, рисунками (вместо pic), графиками, приложениями, списком литературы и т.д., необходимо скачать работу.

Содержание

Введение 2
I Педагогические условия формирования «Ориентировки в пространстве» у детей младшего дошкольного возраста 7
1.1. Понятие «пространство». Требование и значение детей по разделу «Ориентировка в пространстве» 7
1.2. Особенности восприятия детьми пространства 17
1.3. Исследования педагогов в области обучения детей «ориентировке в пространстве» 20
II. Эмпирическое исследование особенностей восприятия в пространстве 26
2.1. Диагностики уровня знаний детей по разделу «Ориентировка в пространстве» 26
2.2. Организация и методика обучения детей ориентировке в пространстве 28
2.3. Контрольный срез знаний 31
Заключение 34
Список литературы 36

Введение

Дошкольное детство рассматривается в современной педагогике как самоценный и особо значимый период в становлении психики ребенка. В этот период происходит овладение ребенком культурными формами сознания и деятельности, специфически человеческими способами познания окружающего мира; интенсивно развивается его речь и мышление. Не менее благоприятен период дошкольного детства и для развития способности к ориентировке в пространстве.
Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью. Поэтому гармоничное развитие ребенка невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве. Изучавшие пространственные представления и ориентировку в пространстве исследователи (Б.Г. Ананьев, М.В. Вовчик-Блакитная, А.А. Люблинская, Т.А. Мусейи- бова, Ф.Н. Шемякин и др.) установили, что их несформированность к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками. В свете этих данных актуальным представляется развитие у дошкольников адекватных способов восприятия пространства, полноценных пространственных представлений и прочных навыков ориентировки в пространстве; эта задача выступает как необходимый элемент подготовки ребенка к школе, являющейся, в свою очередь, одной из важнейших задач дошкольного воспитания. При этом одним из основных направлений решения этой задачи должно быть формирование у дошкольников ориентировки на микроплоскости, поскольку суть и содержание многих школьных навыков и видов деятельности, с которыми ребенок соприкоснется с самого на-чала обучения в школе (письмо, чтение, ручной труд, ориентировка в пространстве страницы учебника, тетради, в пространстве парты и т.п.) требует владения навыками ориентировки на микроплоскости.
Особое значение овладение пространственными представлениями и навыками ориентировки в пространстве имеет для проблемных детей, в частности, для детей со зрительными и интеллектуальными нарушениями, так как и сенсорный, и интеллектуальный дефекты осложняют процесс формирования этих представлений и навыков.
Среди детей со зрительной патологией дошкольники с косоглазием и амблиопией представляют самую обширную группу. В исследованиях Л.А. Григорян, А.Н. Добромыслова, Л.И. Плаксиной, Е.Н. Подколзиной, Л.А. Ре-мезовой и др. отражены особенности зрительно-пространственного восприятия детей этой категории, обусловленные монокулярным характером зрения: невозможность полноценно воспринимать удаленность, глубину, объемность и протяженность пространства; сложность фиксации истинного положения объектов в пространстве.
Неполноценность пространственных представлений детей с интеллектуальными нарушениями, в том числе, с задержкой психического развития, отме- чают многие исследователи (О.П. Гаврилушкина, Т.Н. Головина, З.М. Дунаева, Ибаньес Релус Тереса Р., Л.Н. Кассал, Л.И. Пепик, В.Г. Петрова и др.), считая основными причинами этого бедность практического опыта ориентировки и слабость ее мыслительного компонента, пространственного анализа и синтеза. Формирование пространственных представлений у детей с недостатками интеллекта нарушается по всем направлениям; дети этой категории испытывают существенные трудности в овладении действиями восприятия, в приобретении опыта практического преобразования пространства, при его отражении в слове и в продуктивных видах деятельности.
В настоящее время весьма актуальна проблема изучения, обучения и воспитания дошкольников со сложными дефектами; к этой группе детей относятся дошкольники с сочетанием зрительного и интеллектуального дефектов, а именно, дети с косоглазием и амблиопией в сочетании с ЗПР. В ряде исследований, прямо или косвенно затрагивающих проблему изучения, обучения и воспитания детей с сочетанием зрительных и интеллектуальных нарушений (А.И. Зотов, М.И. Земцова, Н.Б. Лурье, А.А. Моргайлик и др.), отсутствуют сведения об особенностях пространственной ориентировки детей названной выше категории. Между тем можно предположить, что трудности формирования представлений о пространстве и ориентировки в нем, обусловленные монокулярностью зрения, будут осложняться трудностями осмысления пространственной информации у дошкольников с косоглазием и амблиопией в сочетании с ЗПР.
Относительное увеличение числа таких детей, выявляющихся в период обучения их в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушением зрения, обусловливает постановку вопроса о приемах, методах работы с данной категорией воспитанников, о разработке содержания и программы коррекцион-но-педагогической работы с ними.
В связи с этим можно утверждать, что выявлено противоречие между необходимостью формирования адекватных представлений о пространстве и навыков ориентировки в нем у дошкольников с косоглазием и амблиопией в сочетании с ЗПР и неразработанностью вопросов, касающихся изучения особенностей этих представлений и навыков и путей преодоления их недостатков у детей названной категории. Следовательно, существует необходимость разработки путей, методов и средств коррекции недостаточности развития пространственной ориентировки у детей с сочетанием функциональных нарушений зрения и задержки психического развития, что и определяет проблему нашего исследования.

Объект исследования: пространственные представления и ориентировка в пространстве детей младшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: процесс формирования пространственной ориентировки на микроплоскости у дошкольников в ходе плоскостного конструирования.
Гипотеза исследования. Недостаточность пространственных представлений и ориентировки в пространстве будет присутствовать и у дошкольников с сочетанием этих дефектов.
В соответствии с гипотезой определены цель и задачи исследования.
Цель исследования: на основании изучения своеобразия пространственных представлений и ориентировки в пространстве детей младшего дошкольного возраста разработать содержание, методы и организационные формы коррекционно-педагогической работы, направленной на преодоление недоразвития у детей данной категории этих процессов.
Задачи исследования:
1. Проанализировать имеющиеся в литературе по общей, специальной и возрастной педагогике и психологии данные по проблеме формирования у нормально развивающихся дошкольников и дошкольников пространственных представлений и навыков ориентировки в пространстве.
2. Выявить особенности пространственных представлений и навыков ориентировки на микроплоскости у детей младшего дошкольного возраста.
4. Экспериментально проверить эффективность предложенных прие
мов и методов обучения.
Методологическую основу исследования составили теоретические положения отечественной педагогики и психологии о всестороннем развитии личности ребенка, об уникальности, самоценности и сензитивности дошкольного детства, об общности закономерностей развития нормальных и аномальных детей, о первичных и вторичных отклонениях в развитии аномальных детей, о компенсаторном влиянии на дефект специально направленной коррекционно-педагогической работы, о ведущей роли деятельности в развитии психики ребенка; системный подход к изучению ребенка.
В исследовании применялись различные теоретические и эмпирические методы: анализ психолого-педагогической, методической и медицинской литературы по проблеме исследования; изучение медицинской и педагогической документации испытуемых; наблюдение за деятельностью детей; психолого-педагогические эксперименты: констатирующий, формирующий и контрольный срезовый; количественная и качественная обработка результатов эксперимента.

I Педагогические условия формирования «Ориентировки в пространстве» у детей младшего дошкольного возраста

1.1. Понятие «пространство». Требование и значение детей по разделу «Ориентировка в пространстве»

Проблема пространственной ориентировки и формирования пространственных представлений - одна из наиболее сложных и актуальных научных проблем, поскольку ориентировка в пространстве как психологический феномен в его разнообразных формах играет важнейшую роль в процессах биологического и социального взаимодействия человека с окружающей средой.
Б.Г. Ананьев, В.А. Кручинин, И.С. Якиманская и другие исследователи, рассматривающие данную проблему, подчеркивают универсальное значение ориентировки в пространстве для всех сторон деятельности человека. Ее универсальность для человека связана с тем, что она «... является необходимым условием его социального бытия, формой отражения окружающего мира, условием успешного познания и активного преобразования действительности. Свободное оперирование пространственными образами является тем фундаментальным умением, которое объединяет разные виды учебной и трудовой деятельности».
Многие исследователи (А.А. Люблинская, 1959; А.Г. Литвак, 1972; М.Н. Наумов, 1980; Е.Б. Островская, 1971 и др.) разделяют точку зрения на пространственную ориентировку как на способность человека определять свое местоположение, а также других объектов в пространстве относительно какой-либо системы отсчета, а также дифференцировать направления пространства и свободно передвигаться в нем.
Так, Ф.Н. Шемякин подразумевает под ориентацией в пространстве «... уяснение и определение человеком своего положения по отношению к некоторым избранным им материальным телам, или, что то же, по отношению друг к другу».
Суть ориентации в пространстве, по мнению В.А. Кручинина (1991), заключается в реализации взаимосвязанных факторов, наиболее важными из которых являются:
• определение формы и величины предметов;
• определение своего местоположения по отношению к другим предметам или сторонам горизонта;
• определение положения или перемещения предметов по отношению друг к другу;
• использование каких-либо ориентиров или систем отсчета;
• получение информации об окружающей действительности с помощью различных органов чувств.
Т.А. Мусейибова (1970) выделяет основные пространственные категории, овладение которыми позволяет говорить о свободном ориентировании в незнакомом пространстве и его высоком уровне. Это знание направлений пространства; определение местоположения в пространстве субъекта или какого-то другого объекта; понимание перемещения с точкой отсчета «от себя»; оценка расстояния и расположения объектов и субъектов.
О.Л. Алексеев (1992) отмечает, что само познание среды является частью ориентировки: «... в понятие ориентировки включается не только выбор направления передвижения и взаимоориентация в пространстве, но также иссле-дование свойств как самого пространства, так и объектов, его наполняющих».
Работы таких исследователей, как Б.Г. Ананьев, Э.Ш. Айрапетьянц, М.В. Вовчик-Блакитная, О.Н. Галкина, А.А. Люблинская, Т.А. Мусейибова, Е.Ф. Рыбалко, Н.Ф. Шемякин, И.С. Якиманская и др. имеют принципиальное значение для понимания и развития теории восприятия пространства и пространственной ориентировки. В них сформулированы основные положения, раскрывающие природу и происхождение чувственных и логических знаний человека о пространстве.
Первой и важнейшей предпосылкой для образования и развития восприятия пространства и основой ориентировки в окружающей действительности ученые считают накопление чувственных знаний о предметах окружающего мира. Чувственное познание пространства расширяется пропорционально накоплению жизненного опыта и знаний о предметах окружающего мира.
Другим важным положением, вытекающим из работ названных выше исследователей, является то, что восприятие пространства возникает и развивается в результате не созерцательного, а действенного отношения человека к окружающему миру. Поэтому не менее значима в практическом освоении пространства и формировании пространственных представлений активная двигательная деятельность ребенка.
Экспериментальные психологические и физиологические исследования показали также, что пространственно-различительные функции свойственны в той или иной мере всем органам чувств, а деятельность различных анализаторов при восприятии пространства имеет системный характер, т.е. деятельность одного анализатора всегда соотносится с деятельностью других, участвующих в пространственном анализе. Таким образом, восприятие пространства имеет в своей основе взаимодействие зрительного, кинестетического, двигательного и осязательного анализаторов. «Механизм восприятия пространства полимодальный, т. е. представляет собой функциональную систему, включающую в себя ряд анализаторов со свойственными им пространственно-рефлекторными функциями».
В системном механизме восприятия пространства сочетаются общие и специфические для человека интермодальные ассоциации; зрительно-вестибулярно-кинестетические связи выполняют роль ядра всего механизма. (Э.Ш. Айрапетьянц, 1961; Б.Г. Ананьев, 1961, 1964, 1982; Е.Ф. Рыбалко, 1964; и др.) Сенсорно-перцептивная организация человека характеризуется Б.Г. Ананьевым (1982) как единая система анализаторов всех без исключения модальностей, включенная, в свою очередь, в общую структуру человеческого развития. Вывод, сделанный вышеназванными учеными о системном механизме восприятия пространства, восходит к идеям И.М. Сеченова (1947), рассматривающего движение и связанное с ним мышечное чувство как «дробный анализатор пространства».
Изучению процесса развития у детей раннего и дошкольного возраста пространственной ориентировки посвящены исследования Б.Г. Ананьева (1955-1964), М.В. Вовчик-Блакитной (1961), Каримовой Р.Ш. (1955), Котырло В.К. (1961), О.И. Галкиной (1961), Н.И. Голубевой (1956), А.В. Запорожца 4 (1963), А.А. Люблинской (1956, 1959), Т.А. Мусейибовой (1959, 1961, 1970), Н.Н. Поддъякова (1963) и др.
Педагоги и психологи рассматривают познание пространства как сложную активную деятельность детей, которая начинается с очень ранних периодов их жизни.
Многие исследователи отмечают, что зрение является важнейшим анализатором при восприятии пространства. С первых дней жизни ребенка его движения развиваются при ведущей роли зрения, особенно с появлением к трем месяцам устойчивой фиксации взора. При конвергенции осей глаз на предмете ребенок начинает воспринимать его в определенном месте пространства, а по мере накопления его индивидуального опыта - различать отношения между предметами.
При этом большое значение в развитии восприятия пространства имеет хватание, сопровождаемое движением руки по направлению к объекту. К концу первого года жизни ребенка, с появлением зрительного ориентирования, хватание осуществляется с учетом направления и расстояния до объекта, предварительным приспособлением пальцев к его пространственным особенностям.
Постепенное формирование анализаторных систем обусловливает и постепенное развитие ориентировки детей в окружающей среде. Взаимодействия зрения, осязания, слуха играют особую роль в этом процессе, обеспечивая в том числе развитие предметной деятельности ребенка, которая, в свою очередь, является основой развития активного осязания. (Б.Г. Ананьев, 1955; И.М. Сеченов, 1947; Н.И. Голубева, 1956; Т.А. Люблинская, 1956 и др.)
К концу первого года жизни постепенно устанавливается стереотип вертикального положения тела человека. Это предполагает изменение функционального состояния вестибулярного аппарата и его корковой регуляции, что, в свою очередь, сказывается на пространственном видении. С закреплением способности к самостоятельному передвижению и стереотипа вертикального положения тела ребенка происходит функциональное преобразование всей струк-^ туры пространственной ориентировки. Б.Г. Ананьев и Е.Ф. Рыбалко (1964) от-
мечают, что с этого момента мышечное чувство начинает все более опосредоваться статико-динамической регуляцией, связанной с ощущениями равновесия и ускорения и сочетающейся со зрительными ощущениями и оценкой. Это, в свою очередь, сказывается на образовании функциональной ассиметрии рук, которая, по мнению авторов, лежит в основе чувственно данной человеку системы отсчета.
Переход ребенка к самостоятельной ходьбе позволяет ему практически осваивать пространственные направления. В условиях усложняющегося взаимодействия анализаторных систем анализ и синтез пространственных отношений опирается на целый комплекс практических действий. Так, подчеркивая роль передвижения в освоении пространства, А.А. Люблинская пишет: «Приближаясь к воспринимаемому предмету, ребенок практически осваивает удаленность или глубину. Трудно представить себе, каким иным способом может быть отражено расстояние, местоположение предмета относительно наблюдателя без движения и передвижения». (101, С. 49).
Благодаря сочетанию непосредственного перемещения с предметной деятельностью взаимодействие ребенка с окружающим пространством приобретает характер активного преобразования. Это способствует тому, что он соприкасается еще с одной стороной пространственной действительности — изменчивостью и относительностью ее отношений. Таким образом происходит постепенное установление связей между движением и его направлением с местоположением объекта, которые в дальнейшем отражаются в вопросах куда? и где? При этом опыт практической преобразующей деятельности, постепенно накапливающийся у ребенка, приближает его к осознанию собственной позиции, в соответствии с которой он начинает организовывать пространство относительно себя самого.
К концу первого года жизни, как отмечает А.А. Люблинская (1956), у ребенка образуется необходимая система ассоциаций, главным образом, зрительно-двигательных. Это обеспечивает ему возможность действовать в близком пространстве, отражать расстояние до предмета и местонахождение. Все это способствует возникновению первых пространственных представлений у детей. Тем не менее, А.А. Люблинская считает, что передвижение не дает ребенку возможность отделить расстояние и местоположение предмета. Чтобы вычленить само пространство как одну из основных категорий объективной реальности, как определенные, объективно существующие отношения между вещами, необходимо сделать именно пространство объектом познания. Это достигается тогда, когда ребенок воспринимает специальные слова-сигналы различных пространственных признаков и отношений. Необходимо перейти от представления к понятию пространства для отражения его в разных видах и формах независимо от конкретной ситуации.
Совершенствование восприятия пространства и развитие пространственной ориентировки тесно связано с речевым развитием ребенка. Отражение пространства в слове знаменует собой переход к более совершенному регулированию ориентировочных действий ребенка и его поведения в целом в пространстве окружающего мира. Выделяя тот или иной признак пространства, слово становится средством для его анализа. «Чем точнее используемые слова определяют направление или местоположение предмета, тем легче ребенок ориентируется в нем, тем полнее включает отражаемые признаки в отражаемую им картину мира, тем более логичной и цельной становится она для ребенка».
Овладение вербальными значениями пространственных отношений приводит к пополнению словаря малыша специальными словами, обозначающими пространственное расположение предметов, их форму и величину, и помогает уточнению, обобщению и дифференциации его пространственных представлений. В результате формирование у детей пространственной ориентировки идет от практической дифференциации различных направлений пространства к словесной интерпретации, к появлению обобщенных представлений о пространстве.
К концу дошкольного возраста дети овладевают словесной системой отсчета, что дает им возможность ориентироваться не только в знакомом, но и в незнакомом пространстве (А.Я. Колодная, 1954; A.M. Леушина, 1974; А.А. Люблинская, 1956 и др.)
Однако, придавая исключительно важное значение роли слова в освоении пространства, исследователи в то же время подчеркивают, что отвлечение пространственных отношений от предметов с последующим отражением их в речи - трудная задача для конкретного мышления ребенка дошкольного возраста.
«Ориентировка в пространстве» — один из разделов «Программы» по развитию у детей элементарных математических представлений. Но это отнюдь не означает, что тема «Пространственные представления, навыки ориентации» сугубо математическая. Обратимся к исследованиям ученых — психологов и педагогов. Сквозная мысль: овладение пространственным восприятием, представлениями и ориентировкой повышает результативность и качество познавательной деятельности — продуктивно-творческой, трудовой, совершенствуются сенсорные, интеллектуальные способности. Ведь не секрет, что качество рисунка в значительной степени определяется композиционным построением, эстетическая выразительность — симметрией, ритмичностью чередования элементов, овладение пространственной координацией улучшает качество выполнения упражнений — музыкально-ритмических, физкультурных.
Элементарные знания о пространстве и элементарные навыки ориентации необходимы для подготовки детей к школе. И последнее: освоение Правил дорожного движения совершенно невозможно без элементарных знаний о пространстве.
Ориентировка в пространстве совершается на основе использования человеком какой-либо системы отсчета. Их много. И все они отражают опыт познания человеком пространственных отношений, обобщают опыт ориентации людей в предметно-пространственном окружении.
Поэтому перед педагогом стоят следующие задачи по ознакомлению детей, младшей группы, с ориентировкой в пространстве:
Учить отличать и называть правую и левую руку, раскладывать предметы (игрушки) правой рукой слева направо – на всех занятиях вне занятий;
Учить отличать пространственные направления от себя: впереди (вперед) – сзади (назад), слева (налево) – справа (направо);
Учить детей ориентироваться «на себе», иными словами ребенок должен овладеть умением самостоятельно выделять «на себе» стороны справа, слева, вверху и т. д.
Ориентировка «на себе».
Первоначальной задачей является освоение ребенком ориентировки на собственном теле. Она основывается на знании пространственного расположения отдельных частей своего тела, умении ориентироваться в предметно-пространственном окружении «от себя».
Дети овладевают ориентировкой «на себе» в младшем возрасте. Она включает знание отдельных частей своего тела и лица, в том числе симметричных (правая или левая рука, нога и т.д.).
Умение ориентироваться «на себе» — предпосылка, необходимая для перехода к следующей программной задаче — учить детей ориентироваться на другом человеке, на предметах. Однако ориентировка на человеке, на предметах возможна только на основе знания схемы собственного тела. Ребенок как бы мысленно переносит ее на другие объекты и по аналогии выделяет на другом человеке, на предметах. Скажем, дети рассматривают игрушки, активно действуют ими. В ходе беседы воспитатель фиксирует их внимание на характерных деталях. Например, рассматривается машина: спереди кабина, кузов—сзади, внизу — колеса, передние и задние.
Умение выделять противоположные стороны сначала на себе, а затем на другом человеке, на предметах позволит ребенку овладеть в дальнейшем ориентировкой не только «от себя», но и от любых других объектов, от другого человека". Это, во-первых. Во-вторых, эти знания и умения необходимы для распознавания пространственных отношений между предметами, о которых мы судим на основе их соотнесенности к сторонам — передним (лицевым), боковым, верхним и т. д. И, наконец, в-третьих, ориентировка в пределах даже весьма ограниченного пространства (групповая комната или часть помещения, площадь стола, лист бумаги и др.) предполагает знание основных направлений. Это новая программная задача. С полным основанием ее можно назвать центральной в содержании всей работы.
3 Ориентировка «от себя».
В младшем дошкольном возрасте детей учат различать основные группы направлений (вперед — назад, вверх — вниз, направо—налево). Ребенок их осваивает на основе знания сторон собственного тела. И связь эту важно упрочить с помощью игровых упражнений типа «Куда показывает флажок?». Дети должны отгадать, например, какое направление указывается флажком (вверх или вниз, в сторону, вперед или назад). Они сами выполняют игровые задания, указанные с помощью флажков, лент, шаров, мячей. Так постепенно будет формироваться первоначальный опыт ориентировки в пространстве с учетом направлений, перестраиваться восприятие самого пространства.
Ориентировка от себя предполагает умение пользоваться системой, когда началом отсчета является сам субъект, а ориентировка от объектов требует, чтобы началом отсчета был тот объект, по отношению к которому определяется пространственное расположение других предметов.
Для этого необходимо уметь вычленить различные стороны этого объекта: переднюю, заднюю, правую, левую, верхнюю, нижнюю.
Ориентировки «на себе «, «от себя», применение их на различных предметах позволяют ребенку уяснить значение таких пространственных предлогов, как в, под, на, за. Предлог на обычно ассоциируется с верхней плоскостью предмета (на столе, на стуле); предлог под – с нижней стороной; предлог в воспринимается как указание на расположение внутри какого-либо объекта.
Освоение системы отсчета и ориентировки в окружающем пространстве по сторонам собственного тела и других предметов, по основным пространственным направлениям развивает у детей умение давать словесную характеристику пространственной ситуации.
Направление «вверх – вниз» («вверху – внизу») позволяет ребенку уяснить такие ориентировки, как «над» и «под», «посередине» и «между» при расположении группы предметов по вертикальной линии.
Направления «направо – налево» («справа – слева») помогает лучше понять пространственны отношения, определяемые словами рядом, посередине и между, сбоку или с краю.
Направление «вперед – назад» («впереди – сзади») способствует уяснению таких пространственных отношений, как «впереди», «перед», «напротив», «за», «позади», «посередине» и «между» при расположении предметов по фронтальной линии от исходной точки отсчета.
Таким образом, несмотря на большое многообразие существующих в нашей речи характеристик пространственного окружения, все они основаны на освоении ориентировки «на себе» и «на внешних объектах».

1.2. Особенности восприятия детьми пространства

Пространственное представление у детей развивают в различных видах деятельности: на занятиях по математике, изодеятельности, на индивидуальных занятиях, на музыкальных и физкультурных. Так же пространственное представлений у детей развивают во время режимных процессов: в утренней гимнастике, во время умывания, одевания, приема пищи, в дидактических и подвижных играх. А так же используя повседневную жизнь.
Обучение на занятиях – одна из основных форм прямой передачи знаний в определенной системе и последовательности, важное звено умственного воспитания в детском саду. На занятиях по математике воспитатель осуществляет не только образовательные задачи, но и решает воспитательные. Педагог знакомит дошкольников с правилами поведения, воспитывает у них старательность, активность, аккуратность, самостоятельность, организованность, привычку к точности, сдержанность, настойчивость, целеустремленность, активное отношение к собственной деятельности (умение выделять в ней цель и способы действия) и д. р. Работу по развитию у детей элементарных математических представлений воспитатель организует на занятиях и вне занятий 2-3 раза в неделю. На занятиях по математике воспитатели используют различные методы (словесный, наглядный, игровой) и приемы (рассказ, беседа, описание, указание и объяснение, вопросы детям, ответы детей, образец, показ реальных предметов, картин, дидактические игры и упражнения, подвижные игры и др.). На занятиях по математике широко используется разнообразный наглядный материал: раздаточный и демонстрационный .
На всех ступенях дошкольного детства игровому методу на занятиях отводится большая роль. Методы и приемы обучения применяются, как правило, в различных сочетаниях. На занятиях по математике необходимо использовать многообразные методы и приемы обучения, умело их сочетать, тогда занятия будут интересными, полезными для детей. Нельзя забывать о том, что длительная статичная поза утомительна для ребенка. Воспитатель должен давать детям возможность изменять ее.
Для этого необходимо проводить специальные физкультминутки.
На музыкальном и физкультурном занятиях и занятии по изодеятельности воспитатель также обучает детей пространственным понятиям: правая, левая рука; вправо, влево, вперед, назад, вниз, вверх и т. д.
Особое внимание уделяется индивидуальным занятиям. Индивидуальные занятия проводятся с теми дошкольниками, которые в силу особенностей своего развития не усваивают новых знаний наравне со всеми, а также с одаренными детьми и с детьми пропустившими более одного занятия. Индивидуальная работа проводится в утренний отрезок времени, а так же во вторую половину дня.
Во время умывания и одевания воспитатель непринужденно разговаривает с детьми, называет части тела и лица:
Вымой нос, уши, подбородок, потри лоб.
Надень на голову платок.
Важно самих детей побуждать к называнию частей тела и лица. Если дети недостаточно хорошо ориентируются, можно провести дидактические игры «Купание куклы», «Укладывание куклы спать», «Оденем куклу». Важно, чтобы при проведении этих игр внимание детей было сосредоточено не только на самих процессах умывания, одевания; надо делать акцент на различение и называние частей тела и лица. Ребенку предлагают помыть кукле грудку, спинку, плечи и пр.
На прогулке также закрепляются понятия об ориентировке в пространстве во второй младшей группе.
На занятиях и в повседневной жизни широко используют дидактические игры и игровые упражнения. Организуя игры вне занятий, закрепляют, углубляют и расширяют математические представления детей. В ряде случаев игры несут основную учебную нагрузку, например в работе по развитию ориентировки в пространстве.
Игра – это не только удовольствие и радость для ребенка, что само по себе очень важно. С ее помощью можно развивать внимание, память, мышление, воображение малыша, т. е. те качества которые необходимы для дальнейшей жизни. Играя, ребенок может приобретать новы знания, умения, навыки, развивать способности, подчас не догадываясь об этом. Дидактические игры математического характера позволяют не только расширять, но и расширять знания детей о пространстве. Вот по чему на занятиях и в повседневной жизни, воспитатели должны широко использовать дидактические игры и игровые упражнения .
Дидактические игры включаются непосредственно в содержание занятий как одного из средств реализации программных задач. Место дидактической игры в структуре занятий по формированию элементарных математических представлений определяется возрастом детей, целью, назначением, содержанием занятия. Она может быть использована в качестве учебного задания, упражнения, направленного на выполнение конкретной задачи формирования представлений. В младшей группе, особенно в начале года, всё занятие должно быть проведено в форме игры. Дидактические игры уместны и в конце занятия с целью воспроизведения, закрепления ранее изученного.
В формировании у детей математических представлений широко используются занимательные по форме и содержанию разнообразные дидактические игровые упражнения. Они отличаются от типичных учебных заданий и упражнений необычностью постановки задачи (найти, догадаться), неожиданностью преподнесения ее от имени какого – либо литературного сказочного героя
(Буратино, Чебурашки). Игровые упражнения следует отличать от дидактической игры по структуре, назначению, уровню детской самостоятельности, роли педагога. Они, как правило, не включают в себя все структурные элементы дидактической игры (дидактическая задача, правила, игровые действия). Назначение их – упражнять детей с целью выработки умений, навыков. В младшей группе обычным учебным упражнениям можно придать игровой характер и тогда их использовать как метод ознакомления детей с новым учебным материалом. Упражнение проводит воспитатель (дает задание, контролирует ответ), дети при этом менее самостоятельны, чем в дидактической игре. Элементы самообучения в упражнении отсутствуют.

1.3. Исследования педагогов в области обучения детей «ориентировке в пространстве»

В последние годы появилось много работ, посвященных изучению возрастных изменений пространственного мышления детей. О развитии пространственного мышления учащихся начальной школы идет речь в исследованиях О.И. Галкиной, Е.В. Знаменской, И.А. Кочетковой, В.П. Манеевой, Н.Д. Мацько, А.Э. Симановского, О.С. Якуниной. Развитие пространственного мышления учащихся средних классов основной школы – тема, отраженная в работах Н.В. Большаковой, А.Н. Загорского, Н.С. Кудаковой, Е.Г. Оводовой, Н.С. Подходовой, А.А. Постнова, З.Р. Федосеевой.
Основные проблемы возрастной динамики развития пространственного мышления проанализировали И.Я. Каплунович, К.Г. Сердакова, И.С. Якиманская. В работах этих ученых детально изучены основные аспекты развития пространственного мышления. Многие авторы в целях диагностики, а также ликвидации пробелов в развитии пространственного мышления предлагают системы специальных упражнений или задач (К.И. Камбаров, В.Н. Литвиненко, Г.Н. Никитина, А. Пардала, С.В. Петров, А.Я. Цукарь). К сожалению, практически ни в одном из исследований не отработана проверка системы показателей развития пространственного мышления.
Чтобы понять, каким образом можно осуществить контроль процесса развития пространственного мышления, необходимо детально изучить это понятие. По нашему мнению, наиболее полно и точно определение, содержание, а также структура и уровни развития пространственного мышления отражены в работах И.С. Якиманской и её сотрудников. Именно поэтому работа этого автора «Развитие пространственного мышления школьников» принята в качестве теоретической базы настоящего исследования.
И.С. Якиманская рассматривает три уровня развития пространственного мышления в зависимости от возможностей ребенка решать тот или иной тип задач, то есть в соответствии с одним из трех типов оперирования образом.
Поскольку мы изучаем процесс контроля развития пространственного мышления учащихся 5–6 класса, то было необходимо проанализировать учебники математики этого периода и начальной школы. Особое внимание развитию пространственного мышления уделено в комплектах учебников для младших школьников М.И. Моро, Л.П. Петерсон, Е.П. Бененсон («Плоскость и пространство»). Интересны с этой точки зрения и такие издания, как: «Геометрия в пространстве» Н.С. Подходовой и Е.Г. Оводовой, «Наглядная геометрия» И.Ф. Шарыгина и Л.Н. Ерганжиевой.
Пространственное мышление – очень важная составляющая любого мыслительного процесса. От того, насколько хорошо оно развито у человека, зависит не только изучение большинства школьных предметов, но и профессиональная деятельность по многим направлениям.
Пространственное мышление начинает развиваться с первых дней жизни человека, хотя наибольший прогресс достигается в школьном возрасте за счет специально организованного обучения. Наиболее важную роль в этом процессе играет изучение геометрии. К сожалению, в классической методике преподавания геометрии до настоящего времени остались нерешенные проблемы, в том числе и развитие пространственного мышления, которое осуществляется за редким исключением стихийно.
Затронутая проблема состоит, прежде всего, в том, что в общеобразовательной школе практически отсутствует система развития пространственного мышления учащихся. С одной стороны этому препятствует искусственное разделение геометрии на планиметрию и стереометрию, что совершенно не согласуется с исследованиями психологов, доказавших преимущественное развитие пространственного мышления до 13-14 лет. С другой стороны, применяемые в школьной практике учебники геометрии, в большей мере препятствуют, чем способствуют развитию воображения и геометрического видения вообще.
В педагогической литературе не первый год существуют различные методики развития пространственного мышления (например, С.В. Кирилловой); предложены специальные контрольные тесты (В.Г. Зархин, Х.–М.Х. Кадаяс, А. Пардала, А.Э. Симановский, И.С. Якиманская); выявлена система показателей пространственного мышления (З.И. Калмыкова, И.Я. Каплунович, И.С. Якиманская); методически разработана диагностика развития мышления школьников (Г.А. Берулава, З.И. Калмыкова, С.Л. Рубинштейн) и их пространственных представлений (Н.Н. Зепнова, Е.А. Мерзон, Н.Н. Поддьяков); созданы системы уровней развития пространственного мышления (Г.Д. Глейзер, Н.Д. Мацько, И.С. Якиманская). Однако, до сих пор ни в одной из работ нет дидактически обоснованной системы контроля развития пространственного мышления.
Пространственное мышление как разновидность образного играет немаловажную роль в жизни каждого человека. После окончания средней школы забываются многие из полученных знаний, но способность ориентироваться в пространстве останется у человека на всю жизнь. Вот почему развитие пространственного мышления – одна из главных проблем школьных предметов математического цикла и в первую очередь геометрии.
Важность для развития человека как личности восприятия пространственных форм и развития воображения доказывается тем, что этому вопросу уделяли внимание многие психологи. Среди них: Б.Г. Ананьев, Е.Н. Кабанова-Меллер, А.М. Леонтьев, И.С. Якиманская и др. В их работах исследованы механизм и особенности восприятия пространства детьми вне зависимости от изучаемого школьного предмета, роль органов чувств в этом восприятии, динамика формирования зрительного образа, взаимоотношения слова и наглядно–чувственной основы.
Развитию пространственных представлений и образов в процессе обучения геометрии посвящены работы В.А. Гусева, А.М. Пышкало, З.А. Скопеца, А.А. Столяра, Н.Ф. Четверухина, П.М. Эрдниева. Изучив работы названных авторов, мы убедились, насколько сложен механизм пространственного мышления и в психологическом плане, и в прикладном.
Пространственное мышление – это разновидность образного. Об образном мышлении и оперировании пространственными образами идет речь в работах Н.В. Большаковой, Н.Ю. Вергилес, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, Ж. Пиаже, Н.Н. Поддьякова, Б.С. Тюхтина. Пространственное воображение и мышление – тема исследований таких ученых, как А.С. Борейко, А.Д. Ботвинников, Г.Д. Глейзер, 3.И. Калмыкова, Е.М. Кондрушенко, С.Г. Корнфельд, В.И. Корчажинская, Н.П. Линькова, Л.Т. Попова, 3.Р. Федосеева, Л.Н. Фетисова, А.Я. Цукарь. В их трудах изучается природа восприятия пространства и процесс возникновения пространственных представлений, что очень важно для нас в процессе осуществления контроля развития пространственного мышления.
Особое внимание мы уделили изучению работ о возрастных особенностях развития пространственного мышления учащихся общеобразовательной школы. Развитие пространственных представлений и воображения у младших школьников изучали М.Г. Боднар, Л.С. Выготский, О.И. Галкина, И.А. Кочеткова, А.Э. Симановский, П.А. Сорокун и др.
Формированию пространственных представлений у детей школьного возраста были посвящены работы российских психологов Б.Г. Ананьева, О.И. Галкиной, Б.Ф. Ломова, Е.Ф. Рыбалко.
Развитие пространственного мышления учащихся отражено в работах Л.В. Вайткунене, Е.Н. Власовой, Н.Н. Зепновой, И.Я. Каплуновича, Г.Г. Масловой, Е.А. Мерзон, К.Г. Сердаковой, Н.Ф. Четверухина и др.
Раздел «Ориентировка в пространстве « занимает значительное место в математической подготовке детей младшего возраста. Вопросами формирования у детей представлений о пространстве занимались такие известные педагоги – исследователи, как М. Фидлер, Т. И. Ерофеева, В. Новикова, А. А. Столяр, Е. В. Сербина, О. М. Дьяченко, А. М. Леушина, В. В. Данилова и другие известные педагоги – исследователи.
В своем учебном пособии А. А. Столяр писал «Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами). В понятие пространственная ориентация входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно тела ориентирующегося».
В учебном пособии «Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного обучения детей младшего дошкольного возраста мы используем такие педагогические издания, как журнал «Дошкольное воспитание» и журнал «Пролеска».
Изучив опыт многих педагогов – исследователей мы можем методически правильно обучать детей задачам раздела ориентировка в пространстве.

II. Эмпирическое исследование особенностей восприятия в пространстве

2.1. Диагностики уровня знаний детей по разделу «Ориентировка в пространстве»

Приступив к ежедневной работе с детьми второй младшей группы детского сада №64, работу над курсовой я начала с обследования детей. Обследование я проводила в любые свободные промежутки времени: во время режимных моментов, в дидактических и подвижных играх, на прогулке. А также на занятиях всех видов. На это ушло у меня несколько дней. На основе обследования я составила таблицу (таблица №1). В моей группе 23 человека, поэтому обследования я проводила не со всеми детьми, а только с подгруппой из 10-ти человек.
Обследование детей второй младшей группы по разделу «Ориентировка в пространстве».
Ф.И. Возраст На себе От себя Правая, левая руки
Аливанов Дима 4,3 ? ? +
Борейша Катя 4,3 - + ?
Волыней Женя 4,6 + + ?
Васильева Даша 4,4 + - +
Зезюля Вероника 4,5 ? + -
Клява Катя 4,7 + - +
Ковальчук Таня 5 - ? +
Маслаков Федя 4,9 + - ?
Матусевич Артем 4,8 ? + -
Ничипор Алеша 4,6 + ? ?
Условные обозначения:
+ Знает;
- Не знает;
? Путает, сомневается.

Как видно из таблицы не все дети справились с заданием. Проводя обследования детей по ориентировке «на себе» половина детей справилась с заданием, трое – сомневались, путались, а двое – не справились.
Так, например, на вопрос: «Что у тебя спереди?», Катя и Таня ответили: «Ноги», а Дима ответил: «Голова».
Из таблицы видно что 40% детей справились с заданием ориентировка «от себя», 30% не справились, а 30% путались, сомневались.
Во время прогулки я предложила Феде стать так чтоб домик был у него спереди, сзади куст. А Даше предложила стать так чтоб качели были справа, а горка слева. Дети не справились с заданием. Даша стала наоборот, а Федя стал так, что домик у него оказался справа, а куст слева. Так же наиболее сложным оказалось задание ориентировки «вверх, вниз». Когда, я, спросила у Катю и Диму, что находится вверху, а что внизу, они ответили: «Вверху – солнышко, небо, деревья, а внизу – земля».
Когда я обследовала детей на знание правой и левой руки, то выяснилось, что 40% знают, 40% путают, сомневаются, 20% не знают. Так на занятиях по изодеятельности многие дети берут карандаш не в правую, а в левую руку. Хотя перед этим я им сказала, чтобы дети взяли карандаш в правую. Во время одевания Вероника попутала, где правый, а где левый ботинок.
Проводя первоначальное обследование детей я сделала для себя вывод, что с детьми необходимо провести обширную работу по усвоению пространственных понятий.

2.2. Организация и методика обучения детей ориентировке в пространстве

За месяц практики в детском саду №64 с детьми второй младшей группы я провела много работы. Большое внимание я придавала тому, как дети ориентируются в пространстве. Пространственное представление у детей я развивала, используя повседневную жизнь, режимные моменты: при умывании, одевании, приеме пищи, во время утренней гимнастики, дидактические игры и игровые упражнения, так же подвижные игры. Основной материал я давала детям на занятиях всех видов, так же большое внимание я уделяла индивидуальной работе.
Основная форма работы по формированию математических представлений – занятия. На занятиях решают большую часть программных задач. У детей формируют в определенной последовательности представления, вырабатывают необходимые умения и навыки. За время практики я провела несколько занятий по математике, одно из которых было посвящено ориентировке в пространстве.
Фрагмент занятия по математике, по разделу «Ориентировка в пространстве». II мл. гр. д/с №64.
Программное содержание:
- продолжать учить детей показывать направления: вверх, вниз, вперед, назад, вправо, влево;
- закрепить умение определять стороны на самом себе (правая, левая нога, рука, плече…);
- развивать внимание, сосредоточенность;
- воспитывать положительные эмоции и чувства .
Материал:
- Игрушки – гномик, зайчик, слоник, котик, мышка;
- Красный, синий кружочки.
Ход занятия:
Ребята, вы слышите, кто-то стучится к нам в дверь? Давайте посмотрим кто там? К нам в гости пришел гномик. Он хочет посмотреть как мы с вами будем заниматься. Все сядьте на свои места, начнем заниматься. Ребята, покажите пожалуйста мне правую руку, а теперь левую. Женя покажи мне правую руку, Катя – левую… В правую руку возьмите красный кружок, подымите руку вверх и покажите кружок гномику. А теперь в левую руку возьмите синий кружок. Покажите кружок гномику. Гномик хочет спросить у Феди что он держит в правой руке. В какой руке у Даши синий кружок. А теперь давайте поиграем. Ребята станьте на небольшом расстоянии друг от друга. Опустите руки вниз. Теперь правую руку подымите вверх, левая – внизу. Теперь руки вытяните вперед, правую руку отвести направо, левую – налево, опустить руки. Правой рукой дотроньтесь до левого уха, а теперь левой рукой дотроньтесь до правого уха. Правой рукой дотроньтесь до правого колена, левой – до левого.
Игра «Назови соседей»…

Большое внимание уделялось индивидуальной работе.
Эту работу я проводила, как в утренний отрезок времени, так и в любое свободное время. Для индивидуальной работы я проводила те же задания, что и со всеми детьми. Задания детям я давала в игровой форме. Больше всего пришлось работать с Катей Б., Таней К., Алексеем Н., Федей М.
На занятиях по музыке и физкультуре, а так же во время утренней гимнастики я предлагала взять детям в правую руку зеленый флажок, в левую – желтый. Топнуть правой (левой) ногой, показать левую (правую) руку. На занятиях по изодеятельности я обращала внимание на то, чтоб кисточку, ножницы дети держали в правой руке. Говорила, что правая рука – главная, а левая ее помощница. Во время умывания и одевания я говорила детям:
- Вымой нос, уши, подбородок…
- Надень на голову платок, на руки варежки.
Во время еды я обращала внимание детей на то в какой руке они держат ложку, а в какой хлеб.
Во время практики я провела множество дидактических игр, в том числе и по ориентировке в пространстве.
Дидактическая игра «Куда пойдешь, то и найдешь».
Цель: продолжать учить различать пространственные направления: вперед, назад, вправо, влево, вниз, вверх.
Игровое действие: ведущий в разных местах комнаты прячет знакомые детям игрушки или предметы. Перед началом игры, вызвав одного из участников, ведущий говорит ему:
- На право пойдешь – зайца найдешь. Налево пойдешь – слона найдешь. Назад пойдешь – котика найдешь. Вперед пойдешь – гномика найдешь. Куда же ты хочешь пойти?
Ребенок выбирает направление, называет его, когда игрушка найдена, говорит, где он ее нашел. Например:
- Я пошел направо и нашел зайчика.
Количество играющих: 10 человек.
Ошибки детей: Женя, Вероника и Федя путались в понятиях «вправо, влево».
Остальные дети в основном справились с заданием.
Первоначальные речевые суждения у детей:
Дети не произносят связанных предложений и не делают самостоятельных логических выводов. Для того чтобы ребенок сделал речевой вывод, ему нужно задать вопрос:
- Где ты нашел зайчика.
Речь воспитателя, посадка детей.
Дети сидят полукругом. Воспитатель задает вопросы четко, кратко, доступно детям.
Выводы:
У детей нет четкой связи между действием и словом, дети не сразу отвечают на поставленные вопросы.
Так же я проводила такие дидактические игры, как «Купание куклы», «Укладывание куклы спать», «Оденем куклу», «Куда бросили мяч», «Прокати шарик», «Что изменилось», «Прятки» и многие другие.

2.3. Контрольный срез знаний

В ходе проведения эксперимента постоянно контролировалась динамика формирования и развития основных исследовательских умений у школьников экспериментальной и контрольных групп с помощью срезов знаний и умений учащихся. Основной задачей промежуточного срезаявляется выявление тенденций в развитии отдельных исследовательских умений и их корректировка. Контрольный срез знаний и умений выявляли сравнительный уровень сформированности основных исследовательских умений у учащихся экспериментальной и контрольной групп.
Таблица 2 - Показатели коэффициентов успешности развития системы исследовательских знаний у детей контрольной и экспериментальной групп.

Понятия Коэффициент успешности развития учащихся контрольной группы Коэффициент успешности развития учащихся экспериментальной группы
1. Наблюдение 1,22 1,55
2. Эксперимент 1,22 1,63
3. Явление 1,12 1,65
4. Гипотеза исследования 1,27 1,55
5. Объект исследования 1,18 1,58
6. Планирование
эксперимента 1,20 1,42
7. Контрольная и экспериментальная группы животных
1,16
1,29
8. Измерение 1,32 1,56
9. Погрешность эксперимента 1,30 1,61
10. Повторный опыт 1,16 1,48
Среднее значение эксперимента 1,21 1,53

С целью повышения степени объективности результатов экспериментального обучения в сравнении с традиционным нами рассчитывался коэффициент успешности развития содержательного и операционного компонентов каждого исследовательского умения для контрольной и экспериментальной групп учащихся по методике А.В. Усовой. Результаты приведены в таблице 1. Развитие мотивационного компонента определялось, исходя из самооценки детьми собственного интереса к проведению работ.
Повторное обследование детей второй младшей группы по разделу «Ориентировка в пространстве».

Ф.И. Возраст На себе От себя Правая, левая руки
Аливанов Дима 4,3 + + +
Борейша Катя 4,3 ? + +
Волыней Женя 4,6 + + +
Васильева Даша 4,4 + ? +
Зезюля Вероника 4,5 + + ?
Клява Катя 4,7 + ? +
Ковальчук Таня 5 ? + +
Маслаков Федя 4,9 + + +
Матусевич Артем 4,8 + + +
Ничипор Алеша 4,6 + + +

Условные обозначения:
+ Знает;
- Не знает;
? Путает, сомневается.

Из повторного обследования детей видно что большинство детей справились с заданием. Полученные хорошие результаты во многом объясняются большой индивидуальной работой которую я проводила с детьми.
За время работы по математике, по разделу «Ориентировка в пространстве» с детьми второй младшей группы я, думаю достигла неплохих результатов. На мой взгляд воспитатель выполняет главную роль во всестороннем развитии ребенка. От воспитателя зависит многое. Чем больше он будет уделять ребенку внимания, тем более развитым будет ребенок. Если воспитатель стремится дать детям знания, эмоционально излагает новый материал, то с уверенностью можно сказать, что успех будет достигнут.

Заключение

По итогам проведенного исследования можно сделать вывод, что
Проблема пространственной ориентировки и формирования пространственных представлений - одна из наиболее сложных и актуальных научных проблем, поскольку ориентировка в пространстве как психологический феномен в его разнообразных формах играет важнейшую роль в процессах биологического и социального взаимодействия человека с окружающей средой.
Пространственное представление у детей развивают в различных видах деятельности: на занятиях по математике, изодеятельности, на индивидуальных занятиях, на музыкальных и физкультурных. Так же пространственное представлений у детей развивают во время режимных процессов: в утренней гимнастике, во время умывания, одевания, приема пищи, в дидактических и подвижных играх. А так же используя повседневную жизнь.
В формировании у детей математических представлений широко используются занимательные по форме и содержанию разнообразные дидактические игровые упражнения. Они отличаются от типичных учебных заданий и упражнений необычностью постановки задачи (найти, догадаться), неожиданностью преподнесения ее от имени какого – либо литературного сказочного героя
(Буратино, Чебурашки). Игровые упражнения следует отличать от дидактической игры по структуре, назначению, уровню детской самостоятельности, роли педагога. Они, как правило, не включают в себя все структурные элементы дидактической игры (дидактическая задача, правила, игровые действия). Назначение их – упражнять детей с целью выработки умений, навыков. В младшей группе обычным учебным упражнениям можно придать игровой характер и тогда их использовать как метод ознакомления детей с новым учебным материалом. Упражнение проводит воспитатель (дает задание, контролирует ответ), дети при этом менее самостоятельны, чем в дидактической игре. Элементы самообучения в упражнении отсутствуют.
За время работы по математике, по разделу «Ориентировка в пространстве» с детьми второй младшей группы я, думаю достигла неплохих результатов. На мой взгляд воспитатель выполняет главную роль во всестороннем развитии ребенка. От воспитателя зависит многое. Чем больше он будет уделять ребенку внимания, тем более развитым будет ребенок. Если воспитатель стремится дать детям знания, эмоционально излагает новый материал, то с уверенностью можно сказать, что успех будет достигнут.

Список литературы

1) Годинай Г.Н., Пилюгиной Э.Г. «Воспитание и обучение детей младшего дошкольного возраста» .Москва «Просвещение» 1988.
2) Данилова В.В. « Математическая подготовка детей в дошкольных учреждениях « .Москва «Просвещение» 1987.
3) Дьяченко О.М., Агаева Е.Л. «Чего на свете не бывает?» .Москва «Просвещение» 1991.
4) Журнал «Дошкольное воспитание» №8 1988г.
5) Леушина Л.А. «Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста» .Москва «Просвещение» 1974.
6) Метлина А.С. «Математика в детском саду» .Москва «Просвещение» 1984.
7) Михайлова З.А. «Игровые занимательные задачи для дошкольников» .Москва «Просвещение» 1985.
8) Сай М.К., Удальцова Е.И. «Математика в детском саду» .Минск «Народная Асвета» 1990.
9) Сербина Е.В. «Математика для малышей». Москва «Просвещение» 1982.
10) Смоленцева А.А. «Сюжетно – дидактические игры с математическим содержанием» .Москва «Просвещение» 1987.
11) Столяр А.А. «Формирование элементарных математических представлений у дошкольников». Москва «Просвещение» 1988.


Скачиваний: 3
Просмотров: 6
Скачать реферат Заказать реферат