Особенности зависимости тревожности, самооценки, статусного положения младшего школьника в классе

В условиях растущей социальной напряженности, интенсификации всех видов конфликтов, начиная от внутрисемейных и заканчивая межэтническими и межнациональными, поиск психологических основ гармонизации межличностного взаимодействия становится актуальной проблемой

ВНИМАНИЕ! Работа на этой странице представлена для Вашего ознакомления в текстовом (сокращенном) виде. Для того, чтобы получить полностью оформленную работу в формате Word, со всеми сносками, таблицами, рисунками (вместо pic), графиками, приложениями, списком литературы и т.д., необходимо скачать работу.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………………....….3
1. Социально-психологические особенности зависимости тревожности,
самооценки, статусного положения младшего школьника в классе…..…...6
1.1. Особенности межличностных отношений младших школьников..…...6
1.2. Проблема развития самооценки у младших школьников……..….…...12
1.3. Тревожность как проявление эмоциональной сферы. Причины
возникновения тревожности и особенности ее проявления
у младших школьников……………………………………………….....25
1.4. Выводы………………………………………………………………….....36
2. Эмпирическое исследование тревожности и самооценки
в межличностных отношениях младших школьников со сверстниками…39
2.1. Организация и методики исследования.…………………………….….39
2.2. Результаты и их обсуждение…………………………………………..…45
2.3. Выводы……………………………………….…………………………....62
Заключение………………………………………………………………….…..…65
Список литературы……………………………………………………………..…68
Приложения………………………………………………………………….…….72

Введение
В условиях растущей социальной напряженности, интенсификации всех видов конфликтов, начиная от внутрисемейных и заканчивая межэтническими и межнациональными, поиск психологических основ гармонизации межличностного взаимодействия становится актуальной проблемой. При этом предпосылкой изучения межличностных отношений детей выступает не подвергающийся психологами сомнению тезис, что основы отношения к миру и к себе закладываются на ранних этапах онтогенеза, и от того, какой опыт в общении и восприятии сверстников приобретет младший школьник, во многом зависит, каким человеком он станет впоследствии. Таким образом, изучение психологических основ социального восприятия в детском возрасте – вопрос, обладающий непреходящей актуальностью.
Сегодня проблема становления и развития межличностных отношений детей привлекает внимание как психологов, так и педагогов, ей посвящено значительное число экспериментальных и теоретических исследований (В. К. Котырло, Я. Л. Коломинский [27], Т. А. Репиной и других). Одновременно сам предмет исследования межличностных отношений детей остается неясным и по-разному трактуется представителями различных направлений. Многообразие методологических подходов, бессистемно описанных феноменов во многом затрудняет работу с младшими школьниками. Кроме того, проблема формирования статуса ребенка в группе сверстников, его связи с личностью самого ребенка большинством исследователей ставится применительно к дошкольному и подростковому возрасту, таким образом, не уделяется достаточное внимание ее специфике в младшем школьном возрасте, который наряду с иными периодами возрастного развития имеет существенные особенности, ключевые для формирования личности. В частности, данный аспект межличностных отношений младшего школьника изучался Т. Ю. Андрущенко [6], А. В. Захаровой, Е. Ю. Худобиной [23], Н. С. Чернышевой [54], которые выделили в качестве отличительной особенности младших школьников тесные связи тревожности, особенностей самооценки и статуса младших школьников. Наконец, непосредственно самооценка, которая стабильно признается фактором регуляции поведения, в ее специфических формах также составляет возрастное новообразование у младших школьников и является продуктивной с точки зрения исследования ее своеобразия. Ее соотношение с теми или иными личностными переменными приобретает особый смысл, поскольку за простыми корреляциями могут скрываться причинно-следственные связи. Это, в свою очередь делает необходимой проверку самих связей, их надежности и характера в качестве основы для содержательного изучения.
Таким образом, мы полагаем актуальной постановку следующей цели исследования: изучить особенности взаимосвязи личностной тревожности и самооценки в межличностных отношениях младшего школьника.
В качестве объекта исследования выступает личность и межличностные отношения младших школьников со сверстниками.
Предметом изучения являются особенности самооценки и тревожности младшего школьника в межличностных отношениях со сверстниками.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что:
1) существует взаимосвязь самооценки и тревожности со статусом ребенка в группе сверстников;
2) существует взаимосвязь статуса и личностных качеств младших школьников, проявляющаяся в межличностных отношениях.
В связи с поставленной целью необходимо решить следующие исследовательские задачи:
1. Проанализировать проблему межличностных отношений в младшем школьном возрасте.
2. Изучить самооценку младшего школьника.
3. Изучить тревожность (личностную, ситуативную, школьную).
4. Выявить взаимосвязь самооценки и тревожности в младшем школьном возрасте.
Исследование проводилось в средней общеобразовательной школе в 3 - 4 классах (100 человек) с применением стандартных адаптированных для младших школьников методик:
1. Социометрия (анализ мотивов выбора).
2. Методика Дембо-Рубинштейна.
3. Методика Рене Жиля.
4. Методика «Многомерная оценка детской тревожности» Роминицыной.
Для выявления взаимосвязи использовался коэффициент ранговой корреляции Пирсона.

1. Социально-психологические особенности зависимости тревожности,
самооценки, статусного положения младшего школьника в классе

1.1. Особенности межличностных отношений младших школьников

Младший школьник - это человек, активно овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе [21, С.316].
В современных психологических исследованиях значение сверстника в жизни ребенка вышло далеко за пределы преодоления эгоцентризма, на котором делали акцент психолого-педагогические исследования, и распространилось на самые разные области его развития. Особенно велико значение сверстника в становлении основ личности ребенка и в его коммуникативном развитии. Многие ученые, развивая мысль Ж. Пиаже, указывают на то, что неотъемлемой частью отношений ребенка и взрослого является авторитарный характер воздействий взрослого, ограничивающий свободу личности; соответственно значительно более продуктивным в плане формирования личности является общение со сверстником (Дж. С. Брунер). Б. Спок также подчеркивал, что только в общении с другими детьми ребенок научается ладить с людьми и одновременно отстаивать свои права [51, С.64].
На ведущую роль сверстника в социальном развитии ребенка указывают многие авторы, выделяя при этом разные аспекты влияния общения с другими детьми. Так, Дж. Мид утверждал, что социальные навыки развиваются через способность брать роли, которая развивается в ролевой игре детей. Левис и Розенблюм на первый план выдвигали агрессивные оборонительные и социальные навыки, которые формируются и упражняются в общении сверстников; Л. Ли полагает, что сверстники учат прежде всего межличностному пониманию, побуждая адаптировать свое поведение к чужим стратегиям. Однако большинство этих предположений основано скорее на общих соображениях, чем на экспериментальных данных.
Зарубежными исследователями выдвигается тезис о компенсаторных, взаимодополняющих отношениях между общением ребенка со взрослым и со сверстниками, когда материнская забота отсутствует или недостаточна. Однако эти доказательства, полученные в ходе наблюдений за детенышами обезьян, нельзя считать убедительными. Исследования, проведенные в последние годы в нашей стране, показывают, что при дефиците общения со взрослыми в первую очередь страдает сфера общения детей со сверстниками [13, С.164].
В необихевиористской школе социального научения воздействия взрослых и сверстников на поведение ребенка рассматриваются как взаимодополняющие или аддитивные. Они суммируются в своем влиянии на поведение ребенка, при этом взрослый как источник положительного социального подкрепления «сильнее» сверстника, он может изменить общение детей и их отношения. Однако, сравнивая особенности общения ребенка со взрослым и со сверстником, авторы обычно выделяют только количественные характеристики этого общения.
Изучение взаимоотношений детей в американской психологии сводится в основном к исследованиям в области просоциального поведения (или альтруизма). Альтруизм определяется как «внимание к интересам другого и действия в его пользу». Просоциальному, или альтруистическому, поведению противостоит агрессивность. Около 60% просоциальных актов адресовано сверстнику и только 40% - взрослому. Термин «альтруизм», или «просоциальное поведение», включает в себя слишком широкий спектр разнокачественных по своей природе явлений: помощь, желание поделиться, сочувствие, защита, сотрудничество, согласие и уступка.
Интересный подход к взаимодействию и взаимоотношениям младших школьников предложен гуманистическим направлением зарубежной психологии: конгруэнтные отношения между людьми возникают при понимании и принятии переживаний другого. С другой стороны, важным достижением отечественной психологии является обоснование тезиса о том, что учебная деятельность младших школьников - ведущая в этом возрасте – опосредует весь спектр его межличностных отношений. Это становится возможным благодаря тому, что, как установила Л. И. Божович, ведущую роль в учении играют социальные мотивы: сначала ребенка привлекает внешняя сторона школьной жизни и социальная позиция школьника, затем добавляется стремление занять значимое место в коллективе сверстников [8, С.18]. Специфика социальной перцепции младших школьников оказывает системное влияние на сферу межличностных отношений и сказывается также на особенностях первого впечатления ребенка о другом человеке. В целом становясь более точным и дифференцированным к третьему классу, первое впечатление отличается у детей ситуативностью, стереотипностью, ориентацией на внешние признаки. Физический облик и его оформление являются для младших школьников «каркасом», на котором выстраивается образ другого человека [10].
Исследователи (И. В. Дубровина и др.) отмечают, что, как правило, с возрастом у детей повышаются полнота и адекватность осознания своего положения в группе сверстников [21, С.348]. Но в конце этого возрастного периода, т. е. у третьеклассников, адекватность восприятия своего социального статуса резко снижается даже по сравнению с дошкольниками: дети, занимающие в классе благополучное положение, склонны его недооценивать, и напротив, имеющие неудовлетворительные показатели, как правило, считают свое положение вполне приемлемым. Это свидетельствует о том, что к концу младшего школьного возраста происходит своеобразная качественная перестройка как самих межличностных отношений, так и их осознания. Безусловно, это связано с возникновением в этот период потребности занять определенное положение в группе сверстников. Напряженность этой новой потребности, возрастающая значимость мнения сверстников и являются причиной неадекватности оценки своего места в системе межличностных отношений.
Период обучения в начальной школе – время усвоения ребенком основных конвенциональных норм, которое, к сожалению, не всегда проходит удачно для ребенка. К сожалению, негативную роль в таком неблагоприятном исходе опыта общения часто играет самый авторитетный для младшего школьника взрослый – учитель. Я. Л. Коломинский в своих работах показал, что «изолированных» детей не любят сами педагоги [34, С.91]. Это значит, что учителя вольно или невольно могут способствовать усилению изоляции ребенка в классе. Систематические отрицательные оценки и осуждения, резкие замечания в адрес ребенка («Опять ты всем мешаешь!») становятся для остальных детей своеобразным «ярлыком», характеризующим одноклассника, и некритически повторяются в собственных оценках детей, которые перестают принимать сверстника.
Вместе с тем именно педагог, в силу своей исключительной значимости для младшего школьника, может сыграть решающую роль и в обратной ситуации, когда необходимо вывести ученика из статуса «изолированного» члена группы. Поведение учителя в каждом конкретном случае должно строиться сугубо индивидуально, исходя из особенностей сложившейся ситуации, своеобразия личностных характеристик самого ребенка, уровня развития межличностных отношений в классе и пр. Наиболее же общие рекомендации состоят в следующем:
1) вовлечение «изолированного» ученика в интересную деятельность;
2) помощь в достижении успеха в той деятельности, от которой прежде всего зависит положение ребенка (преодоление неуспеваемости и т.д.);
3) преодоление аффективности ребенка (вспыльчивости, драчливости, обидчивости), которая часто является не только причиной, но и следствием психологической изоляции;
4) выработка уверенности в себе, отсутствие которой делает их слишком застенчивыми;
5) использование косвенных мер: например, предложить авторитетным сверстникам поддерживать робкого ребенка.
Важно, чтобы процесс личностного развития в ходе общения не завершился лишь усвоением культурно заданных образцов, иначе личность заходит в тупик - происходит омертвение, стереотипизация. Такое усвоение должно стать этапом личностного роста, за которым следует свободное и гибкое развитие средств для выражения собственной индивидуальности.
Таким образом, межличностные и межгрупповые отношения детей младшего школьного возраста целесообразно рассматривать сквозь призму учебной деятельности, отношений ребенка со взрослым-учителем, опосредующим все прочие отношения. Однако, как отмечалось, такие исследования, как правило, страдают многообразием подходов к определению сущности межгрупповых отношений.
В социологически ориентированных исследованиях (например, в работе А. В. Захаровой, Е. Ю.Худобиной) межличностные (межгрупповые) отношения рассматриваются как избирательные предпочтения одних детей (групп) перед другими, а сверстник соответственно выступает как предмет эмоциональной или деловой оценки [23]. В цикле исследований, проведенных под руководством А. А. Бодалева, предметом исследования межличностных отношений являются представления о другом (о его социальных и личностных качествах), возникающие в результате межличностного восприятия и познания [5, С.73]. Распространенным подходом к исследованию отношений детей является также изучение поведения ребенка, направленного на сверстника. При этом особо выделяется так называемое просоциальное поведение, которое обнаруживается действиями ребенка «в пользу другого». Степень просоциальности поведения обычно рассматривается в качестве главного показателя межличностных отношений [33, С.34-42]. Несмотря на разноречивость понимания сущности межличностных (межгрупповых) отношений, в психологических исследованиях другой человек, как правило, рассматривается в качестве внешнего предмета (оценки, познания или воздействия).
Выше было отмечено, что отношение к другому в процессе восприятия неразрывно связано с отношением человека к себе. Д. Б. Эльконин высказал предположение, что развитие самосознания ребенка можно рассматривать как дифференциацию и внутренние взаимоотношения Я и Не-Я ребенка [32, С. 512]. Этот внутренний Не-Я, с одной стороны, оценивает и познает самого субъекта (и тогда, по выражению М. М. Бахтина, он "смотрит на себя глазами другого"), а с другой - является субъектом обращения и диалога (и тогда человек "смотрит в глаза другому"). В обоих случаях при внешней встрече с Другим человек относит себя к Другому, т. е. относится к нему. Отношение к себе и отношение к Другому являются разными, но неразрывно связанными сторонами единого самосознания.
С этой точки зрения онтогенетическое развитие самосознания ребенка можно представить как сложное переплетение и взаимосменяемость этих двух начал: отношение к себе и отношение к Другому. Сознание ребенка изначально диалогично, и в нем всегда присутствует Другой. Функции и конкретная персонификация этого Другого с возрастом меняются. Первоначально этим внутренним Другим является для ребенка взрослый. На определенном этапе возрастного развития им становится сверстник. Таким образом, межличностное и межгрупповое восприятие на разных этапах детства обусловлено взрослым в разной степени. Е. О. Смирновой установлены существенные различия в отношении к сверстнику у детей разных возрастных групп и роль взрослого в процессе его становления [49, С.11 - 12]. По ее данным, именно в младшем школьном возрасте приобретают особую значимость моральные качества, которые реализуются преимущественно в просоциальном поведении детей. Основным носителем этих качеств и их ценителем является для ребенка взрослый. Исходя из закономерностей развития межличностных отношений в дошкольном возрасте, можно предположить, что у младших школьников развитие межличностного и межгруппового отношения и восприятия связано с опосредованием отношений со сверстниками достаточно широкими социальными нормами, выражаемыми, условно, более обобщенной «инстанцией Не-Я». Более того, исходя из ведущей роли учебной деятельности в младшем школьном возрасте, можно предположить, что, во-первых, успеваемость как мера успешности такой деятельности будет являться ядром ценностных ориентаций групп младших школьников, во-вторых, межгрупповая дифференциация (размежевание) групп с разной успеваемостью будет наибольшей (по сравнению с дифференциацией групп сверстников данного возраста, выделяемых по иным критериям).
Итак, именно межличностные отношения со сверстниками у младших школьников наиболее показательны с точки зрения уровня развития человека (ребенка) как субъекта деятельности. Успешный в межличностных отношениях младший школьник с высоким социометрическим статусом – это, как правило, во всех отношениях благополучный ребенок, что подтверждает целый ряд источников (Н. И. Бабич, И. В. Дубровина, Я. Л. Коломинский). Прежде всего, это благополучие проявляется в адекватной самооценке как показателе уровня развития самосознания (внутренняя сторона), небольшой амплитуде ее колебания на этапах возрастных кризисов (переходе от дошкольного возраста к школьному и от младшего дошкольника к подростку), а затем – в сравнительно низкой степени тревожности.

1.2. Проблема развития самооценки у младших школьников

Проблема возникновения и развития самооценки является одной из центральных проблем становления личности ребенка. Самооценка – это необходимый компонент развития самосознания, т. е. осознание человеком самого себя, своих физических сил, умственных способностей, поступков, мотивов и целей своего поведения, своего отношения к окружающим, к другим людям и самому себе.
Самооценка в отечественной психологии изучалась в связи с проблемой развития и формирования самосознания. Эти исследования сконцентрированы вокруг двух групп вопросов. С одной стороны, в общетеоретическом и методологическом аспектах проанализирован вопрос о становлении самосознания в контексте более общей проблемы развития личности. По данному вопросу можно выделить работы таких психологов, педагогов, как: Б. Г. Ананьев [5], А. Н. Леонтьев [33], М. Н. Скаткин [49].
В другой группе исследований рассматриваются более специальные вопросы, прежде всего связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих. Можно выделить работы А. И. Липкиной [34], Е. И. Савонько, Е. А. Серебряковой, В. А. Горбачевой.
Самооценка – это оценка личностью самой себя, своих возможностей, способностей, качеств и места среди других людей. Самооценка относится к фундаментальным образованиям личности. Она в значительной степени определяет ее активность, отношение к себе и другим людям [41, С.38].
Различают общую и частную самооценку. Частной самооценкой будет, например, оценка каких-то деталей своей внешности, отдельных черт характера. В общей, или глобальной самооценке отражается одобрение или неодобрение, которое переживает человек по отношению к самому себе.
Человек может оценивать себя адекватно и неадекватно (завышать либо занижать свои успехи, достижения). Самооценка может быть высокой и низкой, различаться по степени устойчивости, самостоятельности, критичности.
Оценка себя не существует изолированно от представления о самих оцениваемых качествах. Поэтому самооценку следует рассматривать в аспекте общего представления о себе. Согласно имеющимся в науке данным, в состав содержательных представлений субъекта о том, каков он, не входят ценностно-нейтральные качества, лишенные для субъекта личностного смысла. Эти качества наделяются субъектом высокой позитивной или негативной ценностью.
Процесс формирования глобальной самооценки противоречив и неравномерен. Это обусловлено тем, что частные оценки, на основе которых формируется глобальная самооценка, могут находиться на разных уровнях устойчивости и адекватности. Кроме того, они могут по-разному взаимодействовать между собой: быть согласованными, взаимно дополнять друг друга, или противоречивыми, конфликтными. В глобальной самооценке отражается сущность личности.
Итоговым измерением Я, формой существования глобальной самооценки является самоуважение личности. Самоуважение - устойчивая личностная черта, и поддержание его на определенном уровне составляет важную заботу личности. Самоуважение личности определяется отношением ее действительных достижений к тому, на что человек претендует, какие цели перед собой ставит. Совокупность таких целей образует уровень притязаний личности. В его основе лежит такая самооценка, сохранение которой стало для личности потребностью. Уровень притязаний – это тот практический результат, которого субъект рассчитывает достичь в работе [45, С.265]. В своей практической деятельности человек обычно стремится к достижению таких результатов, которые согласуются с его самооценкой, способствуют ее укреплению, нормализации. Как фактор, определяющий удовлетворенность или неудовлетворенность деятельностью, уровень притязаний имеет большое значение для лиц, ориентированных на избежание неудач, а не на достижение успехов.
Следовательно, функции самооценки и самоуважения в психической жизни личности состоят в том, что они выступают внутренними условиями регуляции поведения и деятельности человека. Благодаря включению самооценки в структуру мотивации деятельности личность постоянно соотносит свои возможности, психические ресурсы с целями и средствами деятельности [44].
Между идеалом, формируемым как перспектива развития, и реальной самооценкой (на данный момент) существует определенное расхождение, стимулирующее самосовершенствование. Уровень притязаний относится к идеалу, так как он связан с целями, которые человек стремится достичь. С целями он соразмеряет трудность текущих задач, избирая те, которые представляются ему не только преодолимыми, но и привлекательными. Учет уровня притязаний позволяет понять, почему человек подчас не радуется после удач и не огорчается после неуспеха. Такая, казалось бы, странная реакция объясняется имевшимся в данный момент уровнем притязаний. Ведь если расчет был на большие успехи, то нет причины радоваться, а если успехи не ожидались, то не от чего огорчаться.
Различают частный и общий уровень притязаний. Частный уровень притязаний относится к достижениям в отдельных областях деятельности (в спорте, музыке и т. п.) или человеческих отношений (стремление занять определенное место в коллективе, в дружеских, семейных или производственных отношениях и т. п.). В основе такого уровня притязаний лежит самооценка в соответствующей области. Уровень притязаний может носить более общий характер, т.е. относиться ко многим областям жизни и деятельности человека и, прежде всего, к тем, в которых проявляются его интеллектуальные и нравственные качества.
Уровень притязаний не является однозначной, стабильной личностной характеристикой по данным Б. В. Зейгарник, В. С. Мерлина. Можно различить исходный уровень притязаний, определяющийся степенью трудности заданий, которые человек считает выполнимыми для себя, соответствующими его возможностям. Далее можно говорить об известной динамике уровня притязаний в соответствии с тем, насколько уровень притязаний оказался адекватным уровню достижений. В результате деятельности человека (это относится и к условиям экспериментальной ситуации) устанавливается, наконец, некоторый типичный для данной личности уровень притязаний.
Знания, накопленные человеком о самом себе, а также глобальная самооценка, формирующаяся на основе таких знаний, позволяют сформировать многомерное образование, которое называется Я - концепцией и составляет ядро личности. Я - концепция - это более или менее осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений человека о себе, на основе которой он строит взаимодействие с другими людьми, осуществляет регуляцию своего поведе¬ния и деятельности.
Таким образом, самооценка выступает необходимым условием гармонических отношений человека как с самим собой, так и с другими людьми, с которыми он вступает в общение и взаимодействие [17, С.116].
При значительных отклонениях самооценки от адекватной у человека нарушается душевное равновесие и меняется весь стиль поведения. Обнаруживается уровень самооценки не только в том, как человек говорит о себе, а и в том, как он поступает. Пониженная самооценка проявляется в повышенной тревожности, постоянной боязни отрицательного мнения о себе, повышенной ранимости, побуждающей человека сокращать контакты с другими людьми. В этом случае страх самораскрытия ограничивает глубину и близость общения. Заниженная самооценка разрушает у человека надежды на хорошее отношение к нему и успехи, а реальные свои успехи и положительную оценку окружающих он воспринимает как временные и случайные. Для человека с заниженной самооценкой многие проблемы кажутся неразрешимыми, и тогда он переносит их решение в план воображения, где он может преодолеть все преграды и получить желаемое в мире мечты. Поскольку потребность не только в достижении целей, но и в общении при этом не исчезает, постольку и она реализуется в вымышленном мире - мире фантазии, мечты. [46]
Достаточно высокая самооценка проявляется в том, что человек руководствуется своими принципами, независимо от мнения окружающих на их счет. Если самооценка не слишком завышена, то она может положительно влиять на самочувствие, так как порождает устойчивость к критике. Человек в этом случае сам знает себе цену, мнение окружающих для него не имеет абсолютного, решающего значения. Таким образом, как слишком высокое, так и слишком низкое самоуважение чреваты нарушениями душевного равновесия.
В качестве основных институтов социализации американский психолог Р. Мартенс называет прежде всего семью и школу, соответственно родителей, ровесников и учителей. Последовательно расширяя границы активности личности, социолог В. А. Ядов классифицирует личность по уровням ее включения в различные сферы социального общения. Он выделяет ближайшее социальное окружение, далее - многочисленные так называемые малые группы, трудовые коллективы, где формируются профессиональные роли, - через все эти каналы личность включается в целостную социальную систему путем освоения идеологических и культурных ценностей общества.
Важные новообразования в развитии самосознания, связанные с зарождением самооценки, происходят уже в конце раннего возраста. Ребенок начинает осознавать собственные желания, отличающиеся от желания взрослых, переходит от обозначения себя в третьем лице к личному местоимению первого лица – «Я». Это ведет к рождению потребности действовать самостоятельно, утверждать, реализовывать свое «Я». На основе представлений ребенка о своем «Я» начинает формироваться самооценка. В младшем школьном возрасте, как отмечают практически все отечественные психологи (например, А. В. Петровский [17, С.297]), начинают формироваться элементы самостоятельного представления о себе. Впервые появляются они в оценке не личностных, моральных качеств, а предметных и внешних. От самооценки внешнего вида и поведения ребенок к началу младшего школьного возраста все чаще переходит к оценке своих личностных качеств, отношений с окружающими, внутреннего состояния и оказывается способным в особой форме осознать свое социальное «Я», свое место среди людей. Л. С. Выготский также указывал, что именно в семилетнем возрасте начинает складываться самооценка – обобщенное, устойчивое, внеситуативное и, вместе с тем, дифференцированное отношение ребенка к себе. Самооценка опосредует отношение ребенка к самому себе, интегрирует опыт его деятельности, общение с другими людьми. Это важнейшая личностная инстанция, позволяющая контролировать собственную деятельность с точки зрения нормативных критериев, строить свое целостное поведение в соответствии с социальными нормами.
С появлением новых видов деятельности, с возникновением новых связей с окружающими у ребенка возникают и некоторые новые критерии, мерки оценки, как своих товарищей, так и самого себя. Опираясь на суждения учителя, родителей и товарищей он оценивает себя – в отношении всего того, что связанно со школой. Это не значит, что его оценки правильны - часто бывает наоборот. Оценка себя скорее говорит о желаниях ребенка, чем о действительном положении дел. Ребенок – первоклассник может быть уверен, что он хороший ученик (хотя сидит на уроках плохо, неважно осваивает учебные навыки), так как вносит в свою работу много старания и рвения. Он и товарищей по классу начинает оценивать не только с точки зрения того, как они играют во время перемен, но и с точки зрения их качеств как учеников (знающий – малознающий, активный – пассивный). Так в жизни школьника появляются новые категории ценимых явлений и соответственно оценок. В начале он это плохо осознает, но в его поведении, в его отношении к фактам школьной жизни, в высказываниях по тому или иному поводу это выявлено четко.
Ознакомление с новыми явлениями окружающей жизни, с фактами человеческой истории, с произведениями искусств, с миром природы не только расширяют у детей круг представлений о действительности. У них складывается определенное отношение к ним.
В формировании самооценки младшего школьника огромную роль выполняют оценочные воздействия учителя. Роль данных воздействий на формирование самооценки школьников раскрывается в ряде исследованиях Б. Г. Ананьева [5], Л. И. Божович, А. И. Липкиной [34] [35]. Данные авторы указывают на необходимость учитывать мотивы школьников в педагогической оценке их поступков, раскрывают сложность отношений школьников к ней и переживаний, ею вызванных, подчеркивают преобразующий характер действия педагогической оценки, которая влияет на степень осознания школьником собственного уровня развития. Отмечается необходимость ясности, определенности педагогической оценки. Даже отрицательная (заслуженная) оценка более полезна для самооценки, чем «неопределенная оценка».
Усваивая в процессе обучения и воспитания определенные нормы и ценности, школьник начинает под воздействием оценочных суждений других (учителей, сверстников) относиться определенным образом как к реальным результатам своей учебной деятельности, так и к самому себе как личности. С возрастом он все с большей определенностью различает свои действительные достижения и то, чего он мог бы достичь, обладая определенными личностными качествами. Так у ученика в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей – один из основных компонентов самооценки.
В самооценке отражается то, что ребенок узнает о себе от других, и его возрастающая собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств.
В. С. Мухина отмечает, что дети по-разному относятся к допускаемыми ими ошибкам [38]. Одни, выполнив задание, тщательно его проверяют, другие тут же отдают учителю, третьи подолгу задерживают работу, особенно если она контрольная, боясь выпустить ее из рук. На замечание учителя: «Ты допустил ошибку в работе» - ученики реагируют неодинаково. Одни просят не указывать, где ошибка, а дать им возможность самим найти ее и исправить. Другие с тревогой спрашивают: «Где? Какая?» - и, безоговорочно соглашаясь с учителем, покорно принимают его помощь. Третьи тут же пытаются оправдаться ссылками на обстоятельства. Отношение к допущенным ошибкам, к собственным промахам, недостаткам только в учении, но и в поведении – важнейший показатель самооценки личности.
Как уже говорилось, в самооценке ребенка отражается не только его отношение к уже достигнутому, но и то, каким он хотел бы быть, его стремления, надежды. А. В. Запорожец пишет, что самооценка ребенка обнаруживается не только в том, как ребенок оценивает себя, но и в том, как он относится к достижениям других. Дети с завышенной самооценкой не обязательно расхваливают себя, но зато они охотно отрицают все, что делают другие. Ученики с заниженной самооценкой, напротив, склонны переоценивать достижения товарищей.
Ребенок не рождается на свет с каким-то отношением к себе. Как и все другие особенности личности, его самооценка складывается в процессе воспитания, в котором основная роль принадлежит семье и школе.
Исследуя психическое развитие младшего школьника в системе, И. В. Дубровина отмечает, что дети с высокой самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха как в учении и в общественной работе, так и в играх [21]. Совсем по-иному ведут себя дети с низкой самооценкой. Их основная особенность – неуверенность в себе. Во всех своих начинаниях и делах они ждут только неуспеха.
Человек, который работает, нуждается в определенном отношении к тому, что он делает, испытывает потребность в том, чтобы результаты его труда оценивались. Больше всего он нуждается в одобрении, в положительной оценке. Его очень огорчает отрицательная оценка. Но совсем выводит из строя, действует угнетающе и парализует желание работать равнодушие, когда его труд игнорируется, не замечается.
В ходе учебно-воспитательного процесса у школьников постепенно возрастает критичность, требовательность к себе. Первоклассники преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только с объективными обстоятельствами. Второклассники в особенности третьеклассники относятся к себе уже более критично, делая предметом оценки не только хорошие, но и плохие поступки, не только успехи, но и неудачи в учении.
Постепенно возрастает и самостоятельность самооценок. Если самооценки первоклассников почти полностью зависят от оценок их поведения и результатов деятельности учителем, родителями, то ученики вторых и третьих классов оценивают достижения более самостоятельно, делая предметом критической оценки и оценочную деятельность самого учителя (всегда ли он прав, объективен ли).
На протяжении школьного обучения, уже в пределах начальных классов, смысл отметки для ребенка существенно меняется; при этом он находится в прямой связи с мотивами учения, с требованиями, которые сам школьник к себе предъявляет. Отношение ребенка к оценке его достижений все больше и больше связывается с потребностью иметь возможно более достоверное представление о самом себе. [36]
Следовательно, роль школьных оценок не исчерпывается тем, что они должны воздействовать на познавательную деятельность ученика. Оценивая знания, учитель, по существу, одновременно оценивает личность, ее возможности, ее место среди других. Именно так и воспринимаются оценки детьми. Ориентируясь на оценки учителя, они сами ранжируют себя и своих товарищей как отличников, средних, слабых, старательных или нестарательных, ответственных или безответственных, дисциплинированных или недисциплинированных.
Основная тенденция в становлении самооценки заключается в постепенном выделении ребенком тех или иных качеств из отдельных видов деятельности и поступков, обобщении их и осмыслении сначала как особенностей поведения, а затем и как относительно устойчивых качеств личности.
Развитие самооценки у детей, по мнению П. Р. Чаматы [52], проходит в два этапа: на первом дети, оценивая себя, ограничиваются главным образом оценкой своих действий и поступков, а на втором в сферу самооценки включаются внутренние состояния и моральные качества личности. Формирование второго, высшего этапа самооценки начинается в подростковом возрасте.
Формирование у ребенка определенного круга ценностей происходит, конечно, не только в школе. Ребенок черпает их из книг, из бесед со своими близкими , их таких источников информации, как радио и телевидение. Часть оценок переносится ребенком на самого себя – это оценки поведения и качеств личности. Уже после первого полугодия первоклассник имеет достаточно отчетливые критерии оценки результата учебной работы. При этом выявляется такая закономерность – сначала у ребенка формируются критерии оценки и их применения по отношению к другим, а затем – и далеко не в полной форме – по отношению к себе.
Большинство детей могут и в конце первого года обучения разобраться в качествах человека, которые обнаруживают себя в определенных формах поведения: сильный, ловкий, быстрый, вежливый, грубый и т.д. Но они затрудняются оценивать качества, в которых проявляется внутреннее отношение человека к другим людям. Оценить самого себя в этом плане первокласснику представляется еще более трудной задачей. В отношении ряда своих качеств он вообще затрудняется дать ответ, а применительно к тем, о которых он может что-то сказать, обнаруживается субъективность и неточность.
Постоянно сталкиваясь с оценками своей учебной работы и работы товарищей по классу, младший школьник начинает разбираться в известной мере в своих собственных силах и учебных возможностях. У него складывается определенный уровень притязаний на оценки за письмо, устные ответы и т. д. Первоначально уровень притязаний носит неустойчивый характер, но затем этот уровень устанавливается, при чем характерно, что он достаточно дифференцирован, т. е. зависит от того, чем занимается ребенок и на сколько это для него значимо.
Нередко у школьников наблюдается явная переоценка своих сил и возможностей. Может появиться чувство зазнайства: необоснованно завышая свои возможности, школьник ставит перед собой задачи, выполнить которые он не может. Завышенная самооценка вступает в противоречие с оценкой его другими людьми, встречает отпор коллектива и может стать причиной конфликта в отношениях с его членами. Кроме того, многократное столкновение неадекватной, завышенной самооценки с неудачами в практической деятельности порождает тяжелые эмоциональные срывы. Явная переоценка своих возможностей очень часто сопровождается внутренней неуверенностью в себе, что приводит к острым переживаниям и неадекватному поведению.
По Е. Б. Мамоновой, внутренний конфликт может вызвать расхождение между: [36]
a) самооценкой и оценками, которые дают человеку другие люди;
b) самооценкой и идеальным «Я», к которому стремится человек.
Неадекватная заниженная самооценка также может сформироваться у ребенка как результат частого неуспеха в какой-то значимой деятельности. Существенную роль в ее формировании играет демонстративное подчеркивание этого неуспеха взрослыми или другими детьми. Специальными исследованиями установлены следующие причины появления у ребенка заниженной самооценки:
- объективные недостатки: низкий рост, непривлекательная внешность и т. п.;
- вымышленные недостатки: мнимая полнота, кажущееся отсутствие способностей;
- неуспех в общении: низкий социометрический статус в группе, непопулярность среди сверстников;
- угроза отчуждения в детстве: нелюбовь родителей, воспитание в «ежовых рукавицах» и т. п.; чрезмерная сензитивность к внешним оценкам, исходящим от значимых других и т. д.
Усваивая в процессе обучения и воспитания определенные нормы и ценности, младший школьник начинает под воздействием оценочных суждений других (учителей, сверстников) относиться определенным образом как к реальным результатам своей учебной деятельности, так и к самому себе как личности.
Ошибки взрослых в сфере оценки ребенка, в силу особой значимости их мнения на ранних этапах его развития, запускают цепную реакцию, ведущую к повышенной школьной тревожности и неадекватной самооценке в младшем школьном возрасте. Многое зависит от способов общения родителей с ребенком, воздействующих на самооценку. Например, высока вероятность воспитания тревожного ребенка родителями, осуществляющими воспитание по типу гиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одергивание). В этом случае общение взрослого с ребенком носит авторитарный характер, ребенок теряет уверенность в себе и в своих собственных силах, он постоянно боится отрицательной оценки, начинает беспокоиться, что он делает что-нибудь не так, т. е. испытывает чувство тревоги, которое может закрепиться и перерасти в стабильное личностное образование – тревожность [44, С.112].
Усилению в ребенке тревожности могут способствовать такие факторы, как завышенные требования со стороны родителей и учителей, так как они вызывают ситуацию хронической неуспешности, не дают сформироваться позитивной самооценке ребенка. Сталкиваясь с постоянными расхождениями между своими реальными возможностями и тем высоким уровнем достижений, которого ждут от него взрослые, ребенок испытывает беспокойство, которое легко перерастает в тревожность. Еще один фактор, способствующий формированию тревожности, - частые упреки, вызывающие чувство вины (“Ты так плохо вел себя, что у мамы заболела голова”, “Из-за твоего поведения мы с мамой часто ссоримся”). Таким образом, неуверенный в себе, склонный к сомнениям и колебаниям, робкий, тревожный ребенок с низкой самооценкой нерешителен, несамостоятелен, нередко инфантилен, повышенно внушаем. Неуверенный, тревожный человек всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим. Такой ребенок опасается других, ждет нападения, насмешки, обиды. Он не справляется с задачей в игре, с делом. В результате растет тревожность в сфере социальных контактов, особенно усиливающаяся к подростковому возрасту.
В работе О. А. Василенко [15, С.228] установлено, что адекватность самооценки имеет отрицательную связь с тревожностью, особенно с ее социальными аспектами: уровнем переживания социального стресса и фрустрацией потребности в достижении успеха. В связи с этим исследователь предполагает, что именно в условиях социального взаимодействия и необходимости сравнения себя с другими людьми ярко проявляется несостоятельность представлений о себе, и такие ситуации приносят больший дискомфорт лицам с неадекватной самооценкой, чем индивидуальная деятельность.
С. Е. Давиденко указывает на обратную связь – тревожности и неадекватной самооценки: «Тревожность оказывает существенное влияние и на самооценку ребенка. Повышенный уровень тревожности у ребенка может свидетельствовать о его недостаточной эмоциональной приспособленности к тем или иным социальным ситуациям. Это порождает общую установку на неуверенность в себе» [19, С.57 - 58].
Итак, самооценка является потенциальной сферой возникновения повышенной тревожности младшего школьника. Кроме того, предположительно, в младшем школьном возрасте тревожность связана с самооценкой не столько своей компетентности как субъекта общественно полезной деятельности, сколько субъекта общения.

1.3. Тревожность как проявление эмоциональной сферы. Причины
возникновения тревожности и особенности ее проявления
у младших школьников

Проблема тревожности является одной из наиболее актуальных проблем в современной психологии. Как отмечает В. М. Астапов, «ни одна психологическая проблема не претерпела таких спадов и подъемов в своем изучении, как проблема тревожности» [9, С.5]. Наиболее известны исследования проблемы тревожности: зарубежных специалистов – З. Фрейда [53, С.250 - 263], Ч. Спилбергера [50], К. Изарда [25], Х. Хекхаузена, К. Хорни, Г. Айзенка; отечественных психологов – Н. Д. Левитова [32], Ф. Б. Березина [11], А. М. Прихожан [43] [44], В. М. Астапова [9] и др.
Среди негативных переживаний человека тревожность занимает особое место, часто она приводит к снижению работоспособности, продуктивности деятельности, к трудностям в общении. Человек с повышенной тревожностью впоследствии может столкнуться с различными соматическими заболеваниями. Вместе с тем разобраться в феномене тревоги, а также в причинах ее возникновения достаточно сложно.
Для анализа понятия тревожности младших школьников следует обратиться к психологическому содержанию термина «эмоции».
Истории психологии известны несколько теорий эмоций, единой теории не сегодняшний день не выработано. Большинство из них связаны с предположением о том, что головной мозг человека принимает определенное участие в эмоциональных проявлениях [40, С.242 - 243]. Достижения физиологии XX в. позволили «локализовать» управление эмоциями в коре мозга и лимбической системе, в которую входят наиболее древние части среднего, промежуточного и переднего мозга. Лимбическая система связана с вегетативной нервной системой и ретикулярной формацией (расположенной в стволе головного мозга и обеспечивающей энергетические ресурсы мозговой деятельности). Импульсы от внешних воздействий поступают в головной мозг двумя потоками. Один из них направляется в соответствующие зоны коры головного мозга, где смысл и значение этих импульсов осознаются и они расшифровываются в виде ощущений и восприятий. Другой поток приходит в подкорковые образования (гипоталамус и др.), где устанавливается непосредственное отношение этих воздействий к базовым потребностям организма, субъективно переживаемым в виде эмоций.
В соответствии с современными представлениями отечественных психологов, эмоция (от фр. emotion - чувство) – это психический процесс импульсивной регуляции поведения, основанный на чувственном отражении потребностной значимости внешних воздействий, их благоприятности или вредности для жизнедеятельности индивида [7, С.11]. Эмоциональная система является одной из основных регуляторных систем, обеспечивающих активные формы жизнедеятельности. Эмоции являются своеобразным стимулятором ассоциаций из различных, порой не связанных друг с другом областей опыта, что способствует быстрому обогащению исходной информации, ориентировку в пространстве [56, С.29].
Эмоции генетически связаны с инстинктами и влечениями, но в общественно-историческом развитии сформировались специфические человеческие высшие эмоции - чувства, обусловленные социальной сущностью человека. Исторически сформированные устои социального сотрудничества порождают у человека нравственные чувства - чувство долга, совести, чувство солидарности, сочувствия, а нарушение этих чувств - чувство возмущения, негодования и ненависти.
Итак, эмоции и чувства представляют собой отражение реальной действительности в форме переживаний. Другое определение эмоции – эмоция как реакция организма, связанная с приспособительным биологическим процессом – вскрывает движущие силы возникновения чувств [24, С.50]. Так, адаптивный комплекс неприятия порождает эмоцию отвращения, а комплекс разрушения – эмоцию гнева. Различные формы переживания чувств (эмоции, аффекты, настроения, стрессы, страсти и др.) образуют в совокупности эмоциональную сферу человека.
По классификации, предложенной К. Изардом, выделяются эмоции фундаментальные и производные [25, С.58]. К фундаментальным относят: 1) интерес-волнение, 2) радость, 3) удивление, 4) горе-страдание, 5) гнев, 6) отвращение, 7) презрение, 8) страх, 9)стыд, 10) вину. Остальные эмоции являются производными, т. е. порождаются комбинациями основных эмоций. Из соединения фундаментальных эмоций возникает, в частности, такое комплексное эмоциональное состояние, как тревожность, которая может сочетать в себе и страх, и гнев, и вину, и интерес-возбуждение.
Понятие тревожности занимает важное место в психологических теориях и испытаниях с тех пор, как З. Фрейд подчеркнул ее роль при возникновении неврозов [53, С.211]. Этому представлению, однако, не хватает четкого широко принятого определения.
Во-первых, тревожность – это всегда комбинация фундаментальной эмоции страха с другими эмоциями. Во-вторых, «тревожность – это склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных различий» [16, С.185]. Тревожность рассматривается также как «эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий» [34, С.109]. А. М. Прихожан определяет тревожность как устойчивое личностное образование, сохраняющегося на протяжении достаточно длительного периода времени. Она имеет свою побудительную силу, отмечает А. М. Прихожан, и константные формы реализации поведение с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлениях [34, С.85].
Определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности – это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Однако повышенный уровень тревожности является субъективным проявлением неблагополучия личности.
Проявления тревожности в различных ситуациях неодинаковы. В одних случаях люди склоны вести себя тревожно всегда и везде, в других они обнаруживают свою тревожность лишь время от времени, в зависимости от складывающихся обстоятельств. На данном факте основано выделение личностного и ситуационного видов тревожности.
Ситуативно устойчивые проявления тревожности принято называть личностными и связывать с наличием у человека соответствующей личностной черты (так называемая «личностная тревожность»). Это устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающий, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личностная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные, связанные со специфическими ситуациями угрозы его престижу, самооценке, самоуважению.
Ситуативно изменчивые проявления тревожности именуют ситуативными, а особенность личности, проявляющей такого рода тревожность, обозначают как «ситуационная тревожность». Это состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Такое состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени.
Состояние тревожности дифференцируется также в зависимости от интенсивности ее проявления. Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно, выраженным состоянием тревожности:
1. Высокотревожные индивиды эмоционально острее, чем низкотревожные, реагируют на сообщения о неудаче.
2. Хуже, чем низкотревожные, работают в стрессовых ситуациях или в условиях дефицита времени, отведенного на решение задачи.
3. Боязнь неудачи — характерная черта высокотревожных людей. Эта боязнь у них доминирует над стремлением к достижению успеха.
4. Мотивация достижения успехов преобладает у низкотревожных людей. Обычно она перевешивает опасение возможной неудачи.
5. Для высокотревожных людей большей стимулирующей силой обладает сообщение об успехе, чем о неудаче.
6. Низкотревожных людей больше стимулирует сообщение о неудаче.
7. Личностная тревожность предрасполагает индивида к восприятию и оценке многих, объективно безопасных ситуаций как таких, которые несут в себе угрозу [56, С.143].
Проблематика тревожности тесно связана с исследованием невротических проявлений личности. Так, в классическом психоанализе невроз рассматривается как неизбежный и необходимый момент развития в связи с образованием и разрешением детской тревоги. В индивидуальной психологии невроз считается патологической формой компенсации чувства внутренней недостаточности или нереализованного чувства превосходства [2, С.261]. К. Хорни определяет невроз как психическое расстройство, вызванное страхом и защитой от этого страха, а также попытками отыскать компромисс в конфликте противоположных тенденций. Развитие невроза проходит по ряду последовательных стадий и завершается формированием того или иного классификационного его вида. При этом «страх» и «тревога» рассматриваются как первичные этапы (ступени) возникновения невроза.
В настоящее время большинство авторов полагают, что между состояниями страха и тревоги имеется ряд принципиальных различий, причем страх нельзя свести к «осмысленной тревоге». Согласно мнению А. Захарова, А. М. Свядоща, различия между страхом и тревогой касаются как генеза, так и психических проявлений [47, С.73]. Суммируя взгляды различных исследователей, можно сказать, что для тревоги в большей мере, чем для страха, характерны следующие признаки: она возникает до наступления опасности, возбуждающе действует на психику, зачастую носит «размытый», неопределенный характер, проецирована преимущественно в будущее, связана с социально обусловленными опасностями и в большей степени локализована в левом полушарии мозга. В отличие от нее, страх чаще возникает в момент наступления опасности, может оказывать тормозящее действие на психику, носит конкретный характер, основывается на прошлом индивидуальном опыте, в котором задействованы биологические инстинкты и связан с работой, преимущественно, правого полушария. Отсюда видно, что ожидание и связанное с этим психологическое напряжение могут проявляться в виде различных форм психической активности: как конкретного страха перед будущей ситуацией, так и в виде более диффузной, мало обоснованной неопределенной тревоги за ее исход. В особых случаях эти явления могут перерастать в невроз тревожного ожидания. По мнению исследователей, тревожности соответствуют такие личностные проявления, как беспокойство, напряженность, чувство страха, мнительность, преувеличение значимости воспринимаемой информации, ожидание опасности.
В целом эмоциональное состояние тревоги выступает как базис, на котором формируются психопатологические или психосоматические проявления (Г. Салливан, Г. Ай, П. Бернар, Ф. Б. Березин, Н. H. Пуховский и др.) [11, С.96 – 102].
Состояние тревоги формируется под действием различных факторов, затрагивающих разные функциональные системы организма человека. Так, Д. Нут (Nutt) выделяет четыре компонента, играющие важную роль при формировании состояния тревожности: настроение (антисипации, волнение и пр.), когнитивную сферу (неприятные воспоминания, построение негативных прогнозов), физиологические проявления (тахикардия, потоотделение, тремор) и поведенческие реакции. Отсюда вытекает вариативность возможных классификаций тревожности.
Тревога может проявляться на различных системных уровнях: эндокринном, висцеральном, психологическом. На первом уровне тревоги человек может еще не осознавать ее, однако организм уже реагирует перестройкой метаболизма. На втором уровне тревожности появляются разнообразные психосоматические реакции, которые можно подразделить на вегетативные проявления тревоги и реакции соматической мускулатуры. Лишь на третьей стадии наступает осознание самого факта тревоги.
С. В. Кондратьевой, Р. Ф. Овчаровой показано, что проявления тревожности имеют ярко выраженные возрастные особенности [42, С.11]. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти возрастные пики тревожности являются следствием наиболее значимых социальных потребностей, особенностей социальной ситуации развития.
Период детства имеет решающее значение для формирования личности человека. Почти все основные свойства и личностные качества человека складываются в детстве: основные мотивационные, инструментальные и стилевые черты личности. Первые относятся к интересам человека, к его целям и задачам, основным потребностям и мотивам поведения. Инструментальные черты включают предпочитаемые человеком средства достижения своих целей, удовлетворения актуальных потребностей, а стилевые касаются темперамента, характера, способов поведения, манер. [35, С.149]. В пределах детства существует несколько периодов, сензитивных к развитию отдельных групп личностных качеств ребенка. Так, младший школьный возраст – годы ускоренного развития способностей в ходе осознания возрастающей независимости, освоения окружающего мира вещей и людей в новой роли – роли школьника, отделения себя от первичной среды, каковой для дошкольника являлась семья, в ходе общения и встречной активности аналогичного типа.
По мере роста ребенка у него развивается стремление к личностной независимости и персональной свободе. Последовательные шаги реализации этого стремления таковы: физическая независимость (отдаление ребенка от организма матери), физиологическая независимость, психологическая независимость – свобода как способность думать и поступать самостоятельно, сообразно внутренне принятым принципам собственной автономной морали. Однако, говоря о формировании самосознания в младшем школьном возрасте, необходимо понимать, что оно пока остается условным: внутренняя, личностная позиция школьника формируется гораздо позже, а в младшей школе важнейшее влияние на ребенка продолжает оказывать окружение, в т. ч. взрослые. В случае, если растущий человек не получает должной моральной поддержки со стороны окружающих, он оказывается вынужденным защищать себя от них, бороться за свое существование.
А. И. Захаровым установлено, что тревожность как определенный эмоциональный настрой с преобладанием чувства беспокойства и боязни сделать что-либо не то, не так, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам развивается ближе к 7 и особенно 8 годам при большом количестве неразрешимых и идущих из более раннего возраста страхов. Главным источником тревог для первоклассников, только начавших обучение, оказывается семья. В дальнейшем роль семьи значительно уменьшается; зато вдвое возрастает роль школы. Уже начиная с младшего школьного возраста применительно к детям употребляется термин «школьная тревожность».
Вступая на порог новой, школьной жизни, ребенок сталкивается с появлением нового страха. Существует даже термин «школьная фобия», что подразумевает навязчиво преследующие некоторых детей страхи перед посещением школы. Но нередко речь идет не столько о страхе школы, сколько о страхе ухода из дома, разлуки с родителями, к которым тревожно привязан ребенок, к тому же часто болеющий и находящийся в условиях гиперопеки. Подтверждение данного вывода получено О. А. Василенко в ходе исследований влияния особенностей семейного воспитания на тревожность детей, рассматриваемую как отклонение в эмоциональном развитии [15]. Иногда родители сами боятся школы и непроизвольно внушают этот страх детям или драматизируют проблемы начала обучения, выполняют вместо детей задания, а также излишне контролируют их.
Как правило, не испытывают страха перед посещением школы уверенные в себе, любимые, активные и любознательные дети, стремящиеся самостоятельно справиться с проблемами обучения и наладить отношения со сверстниками. Другое дело, если речь идет о гипертрофированном уровне притязаний, о детях, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со сверстниками, чрезмерно привязаны к матери и недостаточно уверены в себе. В этом случае они также боятся не оправдать ожидания родителей, испытывают трудности адаптации в школьном коллективе и страх перед учителем. Помимо боязни идти в школу, нередко возникает страх опросов. В основе этого страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость, оконфузиться, быть осмеянным. Как правило, боятся отвечать на вопросы тревожные, боязливые дети. Больше всего боятся отвечать у доски. Доска для них - это своего рода лобное место.
Страхи, связанные с общением со сверстниками, в младшем школьном возрасте чаще всего обусловлены боязнью проявлений физической агрессии с их стороны. Особенно это характерно для эмоционально чувствительных, часто болеющих и ослабленных мальчиков и особенно для тех из них, кто перешел в другую школу, где уже произошло «распределение сил» внутри класса. Тем не менее у детей младшего школьного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий [44, С.42].
Классифицируя проявления тревожности, А. М. Прихожан упоминает о двух ее категориях: 1) открытая - сознательно переживаемая и проявляемая в поведении и деятельности в виде состояния тревоги; 2) скрытая - в разной степени не осознаваемая, проявляющаяся либо чрезмерным спокойствием, нечувствительностью к реальному неблагополучию и даже отрицанием его, либо косвенным путем через специфические способы поведения («маски тревожности») [43, С.144 - 147]. Внутри этих категорий были выявлены и подверглись специальному анализу различные формы тревожности. Выделены три формы открытой тревожности:
1. Острая, нерегулируемая или слабо регулируемая тревожность - сильная, осознаваемая, проявляемая внешне через симптомы тревоги, самостоятельно справиться с ней индивид не может (34 % изученных случаев). Эта форма, по данным А. М. Прихожан, представлена примерно одинаково во всех возрастах.
2. Регулируемая и компенсируемая тревожность, при которой дети самостоятельно вырабатывают достаточно эффективные способы, позволяющие справляться с имеющейся у них тревожностью (24 % случаев). По характеристикам используемых для этих целей способов внутри этой формы вы делились две субформы: а) снижение уровня тревожности и б) использование ее для стимуляции собственной деятельности, повышения активности. Регулируемая и компенсируемая тревожность нетипична для подростков.
3. Культивируемая тревожность осознается и переживается как ценное для личности качество, позволяющее добиваться желаемого (19% случаев). Говорить об этом виде тревожности применительно к младшему школьному возрасту нет оснований. Однако как разновидность культивируемой тревожности может быть рассмотрена форма, которую условно назвали «магической»: ребенок, подросток как бы «заклинает злые силы» с помощью постоянного проигрывания в уме наиболее тревожащих его событий, постоянных разговоров о них, не освобождаясь, однако, от страха перед ними, а еще более усиливая его по механизму «заколдованного психологического круга».
У младших школьников чаще вызывают тревогу ситуации оценки, проверки: ответ у доски, контрольная работа, публичное выступление. Чаще всего силой, смягчающей возникающие вокруг ребенка напряжения, оказывается семья. В семье ребенок прежде всего получает признание своего человеческого «я», утверждается как личность, находит круг людей, с которыми может поделиться своими переживаниями и - что не менее важно - может не делится, если не считает нужным. Семья, не дающая этого эмоционального фундамента, оставляет его незащищенным перед трудностями и противоречиями окружающего его большого мира. Тогда ему приходится искать такую душевную опору среди других взрослых.
Итак, личностная тревожность обуславливает отсутствие чувства общей безопасности, что расширяет круг индивидуально значимых стрессоров и снижает устойчивость к ним, и способствует формированию неадекватных моделей поведения, в свою очередь, «провоцирующих» возникновение стрессогенных ситуаций и препятствующих их эффективному преодолению (Е.Д. Соколова, Ф. Б. Березин [11, С.13-21], Т. В. Барлас). Таким образом, возникает замкнутый круг, «ключ» к выходу из которого следует искать глубже, чем это обычно происходит. У младших школьников личностная тревожность представляет собой весьма сложное образование, в котором переплетены особенности и факторы, воздействовавшие на эмоции и познавательные процессы ребенка в более ранних возрастах, в частности, стиль межличностных взаимоотношений ребенка со значимыми взрослыми в дошкольном детстве. В силу возрастных особенностей малдшего школьного возраста, когда все эти психологические явления переходят на новый уровень, тревожность в отношениях со сверстниками при неблагоприятных условиях способна приобретать достаточно острые формы.

1.4. Выводы

Проблема становления и развития межличностных отношений детей привлекает внимание как психологов, так и педагогов. Этой теме посвящено значительное число экспериментальных и теоретических исследований (В.К. Котырло, Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, К. Рубин и другие). В то же время сам предмет исследования межличностных отношений детей остается неясным и по-разному трактуется представителями различных направлений, в значительной степени благодаря тому, что межличностные отношения – это та сфера, в которой проявляется значительное количество как личностно-психологических, так и социально-психологических явлений.
Проведенный анализ позволяет заключить, что отношение к другому неразрывно связано с отношением человека к себе. Собственное Я также может восприниматься как совокупность конкретных качеств, которые могут быть определены и оценены. Именно в этом контексте, как правило, изучается самосознание ребенка, понимаемое как "образ себя", или "самооценка". Однако в реальности собственное Я всегда является незавершенным, до конца неопределенным и приобщенным к другим людям изнутри. Как и отношение к другому, отношение к себе колеблется между этими двумя пределами, не достигая их до конца. Вместе с тем в сознании человека всегда живет другой, который делает возможным осознание себя, т.е. самосознание. По Д. Б. Эльконину, развитие самосознания ребенка можно рассматривать как дифференциацию и внутренние взаимоотношения Я и Не-Я ребенка. Этот внутренний Не-Я, с одной стороны, оценивает и познает самого субъекта (и тогда, по выражению М.М. Бахтина, он "смотрит на себя глазами другого"), а с другой - является субъектом обращения и диалога (и тогда человек "смотрит в глаза другому"). В обоих случаях при внешней встрече с Другим человек относит себя к Другому, т.е. относится к нему. Отношение к себе и отношение к Другому являются разными, но неразрывно связанными сторонами единого самосознания.
Согласно проанализированной литературе, именно в младшем школьном возрасте взаимодействие личностных качеств и самооценки по приведенной схеме наиболее ярко проявляется в межличностных отношениях ребенка со сверстниками, что происходит на фоне интенсивно формирующегося самосознания. В результате именно в данный период идет, в терминологии А. А. Бодалева, наиболее интенсивный процесс формирования у ребенка представления о другом и о себе самом (социальных и личностных качествах), возникающие в результате межличностного восприятия и познания. Это становится возможным благодаря тому, что у младшего школьника впервые (в ходе онтогенеза) особо выделяется т. наз. просоциальное поведение, которое обнаруживается действиями ребенка «в пользу другого».
Как правило, при изучении межличностных отношений в качестве предмета исследования выступает какой-либо один аспект: либо познавательный, либо эмоциональный и поведенческий, либо коммуникативный. Одной из задач нашей работы было выяснение того, насколько связаны между собой эти аспекты в младшем школьном возрасте.
Сказанное позволило выдвинуть следующую гипотезу:
1) существует взаимосвязь самооценки и тревожности со статусом ребенка в группе сверстников;
2) существует взаимосвязь статуса и личностных качеств младших школьников, проявляющаяся в межличностных отношениях.
Данная гипотеза подлежит эмпирической проверке.

2. Эмпирическое исследование тревожности и самооценки в межличностных отношениях младших школьников со сверстниками

2.1. Организация и методики исследования

Эмпирическое исследование проведено на базе средней общеобразовательной школы №36 г. Брянска. В исследовании принимали участие школьники 9 - 10 лет (учащиеся третьих - четвертых классов средней общеобразовательной школы, которые в периодизации возрастного развития Д. Б. Эльконина относятся к младшему школьному возрасту), всего 100 человек (4 класса). Общее количество обследованных мужского пола составило 54%, женского – 46%.
Цель исследования - изучение особенностей взаимосвязи личностной тревожности и самооценки в межличностных отношениях младшего школьника.
Реализация цели исследования предполагает последовательное решение ряда задач, отражающих его этапы:
1. Провести эмпирическое изучение самооценки обследуемых детей. Особое внимание необходимо уделить особенностям самооценки младших школьником себя как партнера во взаимоотношениях со сверстниками (одноклассниками).
2. Исследовать уровень тревожности испытуемых, относящейся к разным сферам деятельности (что важно с точки зрения исследования взаимосвязей), особенности – в связи с межличностными отношениями.
3. Определить особенности межличностных отношений младших школьников, которые, очевидно, наиболее ярко проявляются в их социальном статусе.
4. Исследовать количественные и качественные связи в системе «особенности самооценки – социометрический статус – уровень тревожности – социальная компетентность младшего школьника».
В соответствии с задачами исследования был отобран следующий методический инструментарий:
1. Социометрическая методика (дополненная вопросами о мотивах выбора) (в модификации М. Битяновой для исследования коллектива школьников).
2. Методика изучения самооценки Дембо-Рубинштейн.
3. «Проективная методика исследования личности» Рене Жиля.
4. Методика «Многомерная оценка детской тревожности» Е. Е. Роминицыной.
Рассмотрим подробнее особенности данных методик.
1. Методика социометрического исследования коллектива (в модификации М. Битяновой для исследования коллектива школьников) [12]. Методика проводилась в учебных группах (классах СОШ), в которых обучаются испытуемые. Ее целью являлось определение социометрических статусов интересующих исследователя младших школьников.
Ключевые вопросы, на которые призвана ответить социометрия, заключаются в следующем: Каково распределение статусов? Какова эмоциональная сплоченность группы? Кто кого предпочитает в общении?
Каждому участнику группы выдают список группы и опросный лист с инструкцией и двумя критериями эмоционального содержания:
1. С кем из группы Вы общаетесь или хотели бы общаться в свободное от занятий время? Почему?
2. С кем из группы Вы реже всего общаетесь или менее всего хотели бы общаться в свободное от занятий время? Почему?
При обработке полученных результатов выполняют следующие процедуры:
1. По данным опросных листов заполняется социометрическая матрица по критерию эмоционального тяготения.
2. Строится социограмма. Она представляет собой графическое изображение эмоциональных (как правило) связей между участниками группы. На схеме символически (шифрами) обозначаются участники группы, указываются их выборы и направление этих выборов (стрелками). Однако построение социограммы не отвечает целям нашего исследования.
Для того, чтобы цели исследования не носили столь явный для детей характер, социометрическое исследование было проведено в игровой форме. Каждого ребенка просили по собственному выбору подарить «3 подарка» сверстникам его учебной группы.
При обработке данных подсчитывают число общих и взаимных выборов, количество детей, попавших в группы «предпочитаемых», «принятых», «изолированных», и уровень благополучия взаимоотношения в группе. Данные заносят в таблицу. Проводят сравнительный анализ количества выборов у мальчиков и девочек. На основании данных определяют статусное положение каждого ребенка и распределяют всех детей по условным статусным категориям:
I «предпочитаемые» — 6-7 выборов;
II «принятые» — 3-5 выборов;
III «непринятые» — 1-2 выбора;
IV «изолированные» — не получившие ни одного выбора. Далее определяют уровень благополучия взаимоотношений в группе: соотносят число членов группы, находящихся в благоприятных статусных категориях (I-II), с числом членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях (III-IV). Уровень высокий при I + II > III + IV; средний при I + II = III + IV (или незначительном расхождении); низкий при значительном количественном преобладании числа членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях.
2. Методика исследования самооценки Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан основана на непосредственном оценивании (шкалировании) младшими школьниками ряда личных качеств, таких как здоровье, способности, характер и т. д. Тест широко применяется в диагностических обследованиях.
В ходе тестирования обследуемым предлагалось на вертикальных линиях отметить определенными знаками уровень развития у них этих качеств (показатель самооценки) и уровень притязаний, т. е. уровень развития этих же качеств, который бы удовлетворял их. Каждому испытуемому предлагался бланк методики, содержавший задание.
Обработка проводится по шести шкалам (первая, тренировочная — «здоровье» — не учитывается). Каждый ответ выражается в баллах. Как уже отмечалось ранее, длина каждой шкалы 100 мм, в соответствии с этим ответы школьников получают количественную характеристику (например, 54 мм = 54 баллам).
По каждой из шести шкал определяются:
- уровень притязаний — расстояние в мм от нижней точки шкалы («0») до знака «х»;
- высота самооценки - от «о» до знака « - »;
- значение расхождения между уровнем притязаний и самооценкой - расстояние от знака «х» до знака «-», если уровень притязаний ниже самооценки, он выражается отрицательным числом.
Далее было необходимо рассчитать среднюю величину каждого показателя уровня притязаний и самооценки по всем шести шкалам. Интерпретация показателей самооценки производится в соответствии с таблицей 1.

Таблица 1
Оценка уровня притязаний и самооценки учащихся
Параметр Количественная характеристика (балл)
низкий средний высокий Очень
высокий
Уровень притязаний Менее 60 60-74 75-89 90-100
Уровень самооценки Менее 45 45-59 60-74 75-100

Оптимальный уровень притязаний, согласно имеющихся данным — от 75 до 89 баллов, подтверждающий оптимальное представление о своих возможностях, что является важным фактором личностного развития. Количество баллов от 45 до 74 («средняя» и «высокая» самооценка) удостоверяют реалистическую (адекватную) самооценку.
Образец бланка для проведения методики приведен в Приложении 1.
3. Методика Рене Жиля представляет собой полупроективный тест. Его цель - исследование сферы межличностных отношений ребенка младшего школьного возраста и их особенностей, его восприятия внутрисемейных отношений, некоторых характеристик его поведения.
Методика позволяет выявить конфликтные зоны в системе межличностных отношениях ребенка, давая тем самым возможность, воздействуя на эти отношения, влиять на дальнейшее развитие личности ребенка.
Методика Р. Жиля состоит из 42 заданий, среди которых 25 картинок с изображением детей или детей и взрослых, кратким текстом, поясняющим изображенную ситуацию и вопросом к испытуемому, а также 17 текстовых заданий.
Ребенок, рассматривая рисунки, отвечает на поставленные к ним вопросы, показывает выбранное им для себя место на изображенной картинке, рассказывает, как он повел бы себя в той или иной ситуации или выбирает один из перечисленных вариантов поведения.
Психологу, проводящему исследование, рекомендуется сопровождать обследование беседой с ребенком, в ходе которой можно уточнить тот или иной ответ, узнать подробности осуществления ребенком его выборов, а также поинтересоваться, кто те люди, которые нарисованы, но не обозначены на картинках (например, картинка. № 1, при этом важно записать порядок, в котором они названы).
Психологический материал, характеризующий систему личностных отношений ребёнка, получаемый с помощью методики, можно условно разделить на две большие группы переменных:
Переменные, характеризующие межличностные отношения ребенка с другими людьми: отношение к матери; отношение к отцу; отношение к матери и отцу, воспринимающимися ребенком как родительская чета (родители); отношение к братьям и сестрам; отношение к бабушке, дедушке и другим близким взрослым родственникам; отношение к другу (подруге); отношение к учителю (воспитателю).
Переменные, характеризующие особенности самого ребенка: любознательность; стремление к общению в больших группах детей; стремление к доминированию, лидерству в группах детей; конфликтность, агрессивность; реакция на фрустрацию; стремление к уединению.
И, как общее заключение, степень социальной адекватности поведения ребенка, а также факторы (психологические и социальные), нарушающие эту адекватность.
Тестовый материал к методике приведен в Приложении 3.
4. Методика Е. Е. Ромицыной «Многомерная оценка детской тревожности». Методика предназначена для детей в возрасте от 7 до 18 лет. Представляет собой опросник, включающий 10 шкал: 1 - общая тревожность, 2 - тревога в отношениях со сверстниками, 3 - тревога, связанная с оценкой окружающих, 4 - тревога в отношениях с учителями, 5 - тревога в отношении с родителями, 6 - тревога, связанная с успешностью в обучении, 7 - тревога, возникшая в ситуациях самовыражения, 8 - тревога, возникшая в ситуации проверки знаний, 9 - снижение психической активности, обусловленное тревогой, 10 - повышенная вегетативная реактивность. Каждая из 10 шкал описывает один из четырех психологических параметров: шкалы 1, 3, 7 - оценку уровня тревожности, имеющей непосредственное отношение к личностным потребностям ребенка, шкалы 9, 10 - оценку особенностей психофизиологического и психовегетативного тревожного реагирования ребенка в стрессовых ситуациях, шкалы 2, 4, 5 - оценку роли в развитии тревожных реакций и состояний ребенка особенностей его социальных контактов, шкалы 6, 8 - оценку роли в развитии тревожных реакций и состояний ребенка ситуаций, связанных со школьным обучением. Также каждая их 10 шкал включает по 10 вопросов, отражающих психологическую специфику каждой из них.
Опросник содержит 100 вопросов (по 10 на каждую шкалу), на которые респонденты должны отвечать одним из двух вариантов ответов: «да» или «нет». Как показывает опыт, выполнение заданий опросника является простым, доступным детям в возрасте от 8 до 18 лет и длится от 20 до 30 минут.
При обработке результатов опроса значения первичных оценок по всем шкалам переводят в z-оценки. При z-оценке в диапазоне от -2,5 до -1 z-баллов диагностируют отсутствие тревоги, от -1 до +1 z-баллов - нормальный уровень, от +1 до +2 z-баллов - повышенный уровень тревоги, от +2 до +3 z-баллов диагностируют крайнюю степень тревоги.
При обработке результатов по методике рассматривались первые 8 шкал как наиболее значимые.

2.2. Результаты и их обсуждение

Результаты социометрического исследования представлены раздельно для четырех обследованных классов (см. матрицы, социограммы в Приложении 2). С целью применения в дальнейшем анализе данные интерпретированы путем отнесения к одной из трех содержательных категорий: дети с высоким, средним («принятые») и низким статусом. К группе младших школьников с низким статусом мы отнесли детей, которым присвоен статус «непринятых» и «изолированных» (см. описание социометрической методики). К группе младших школьников, имеющих средний социометрический статус, нами отнесены «принятые», согласно результатам интерпретации выборов детей. Как «высокий» социометрический статус нами интерпретирована отнесенность социометрического статуса ребенка с группой «предпочитаемых», или социометрических лидеров.
Общее соотношение испытуемых разных статусов в выборке отражено на рис. 1.

Рис. 1. Соотношение испытуемых разных статусов в выборке
Согласно проведенной дифференциации обследованных детей по социометрическим стратам, большая часть обследованных отнесена к группе «принятых», т. е. имеющих средний социометрический статус (50%), 29% - высокий статус (группа «лидеров»), группа низкостатусных детей - наименьшая по величине. Следовательно, в обследованных классах невелика межгрупповая дифференциация, средний уровень сплоченности коллектива.
Рассмотрим, что выступает в качестве ценностного ядра выделенных групп, в ходе анализа соответствующих ответов школьников, дававших пояснения по ходу процедуры выбора (табл. 2, Приложение 2). Заметим, что испытуемым было позволено отмечать столько вариантов ответа, сколько соответствует действительности, т. е. реально влияли на их выбор.

Таблица 2
Связь мотивов выбора партнера по группе с видами деятельности младших школьников

№ группы Удельный вес мотивов, связанных с игровой деятельностью Удельный вес мотивов, связанных с учебной деятельностью Удельный вес мотива «Соседство»
1 2 3 4
1 50 25 17
2 30 60 10
3 33 50 17
4 75 25 0
5 25 25 50
М 46 37 18

Как следует из представленных данных, мотивы взаимных выборов младших школьников многообразны. Среди них преобладают «Интерес как однокласснику как к партнеру по ролевой игре», «Волевые качества» избираемого, «Соседство», «Высокая успеваемость». Однако если сгруппировать все выделенные мотивы, соотнеся их с видами деятельности, окажется, что большинство их связаны либо с ролевой игрой, либо с учебной деятельностью детей. Существуют также и нейтральные мотивы – мотив соседства. Из таблицы следует, что фактором межгрупповой дифференциации примерно в равной степени являются оба вида деятельности младших школьников – ролевая игра и учение, причем первая имеет даже большее влияние на данный процесс, чем вторая.
Таким образом, можно сделать следующие выводы:
1) Для обследованных младших школьников значимость отношений со сверстником определяется мотивами, связанными не с внешними, косвенными факторами (например, соседством), а общей деятельностью, которая в этом возрастном периоде принимает форму ролевой игры и учебы.
2) Наиболее значимыми мотивами предпочтения сверстниками младших школьников является успеваемость, а наиболее важной сферой – учебная деятельность.
Первичные результаты изучения уровня самооценки и уровня притязаний испытуемых представлены в Приложении 1.
Удалось выявить, что она характеризуется большим разнообразием ее зафиксированных количественно выраженных уровней, чем оценки уровня притязаний, при этом прослеживается тенденция к ее завышению (что указывает на личностную незрелость обследуемых). О том же свидетельствуют встречающиеся заниженные самооценки, особенно по шкалам «Характер», «Авторитет среди сверстников».
Высокий уровень притязаний и более низкий – самооценки приводит к их значительному разрыву (до 88 баллов). О разбросе в показателях самооценки можно судить по рис. 2:

Рис. 2. Распределение показателей самооценки в выборке
Как видим, диапазон возможных уровней самооценки у младших школьников возрасте довольно велик: от практически нулевого уровня до 100%.
Соотношение долей испытуемых по уровню общей самооценки и разных аспектов самооценки иллюстрируют таблица 3 и рисунок 3.

Таблица 3
Распределение испытуемых по уровням самооценки
Уровень самооценки Число учащихся (%)
параметры самооценки
ум характер авторитет у св-в умелость внешность ув. В себе Общая
Оч. Высокий 30 52,5 55 45 50 52,5 40
Высокий 40 15 17,5 20 22,5 17,5 35
Средний 27,5 25 20 25 20 20 20
Низкий 0 2,5 0 0 7,5 10 2,5
Очень низкий 2,5 5 7,5 10 0 0 2,5

Рис. 3. Cсоотношение долей испытуемых по уровню общей самооценки
(1 – очень высокая, 2 – высокая, 3 – средняя, 4 – низкая, 5 – очень низкая)
Рассматривая результаты испытуемых, мы выявили, что общая самооценка обследованных детей чаще всего очень высокая (39% выборки), т. е. нереалистично завышенная. Это свидетельствует о небольшом опыте испытуемых в оценке себя, предвзятом отношении в оценке собственных достижений.
Примерно равная по величине часть выборки обладает адекватной самооценкой (35%), т. е. несколько завышенной, но тем не менее способствующей большему уровню мотивации достижения. Самооценка данной части выборки является оптимальной.
Около 20% обследованных имеют среднюю общую самооценку. Можно сказать, что данная группа относится к «группе риска» возникновения проблем в области отношений и учебных достижений, т. к. у испытуемых группы отсутствует мотивация к развитию, позитивным изменениям, работой над собой, снижен и уровень притязаний, в то время как именно в данный и последующий возрастной период закладываются основы личностного и профессионального самоопределения человека.
В выборке также представлены подгруппы детей с низкой и очень низкой самооценкой (по 3%), что вызывает тревогу: по мнению специалистов, неприятие собственной личности целиком является симптомом серьезного психологического неблагополучия.
При рассмотрении результатов исследования самооценки по отдельным параметрам выяснилось, что младшие школьники склонны наиболее высоко оценивать собственную компетентность в сфере общения со сверстниками (доля очень высоких самооценок наиболее высока по шкале «Авторитет у сверстников» - 55%), а также уверенность в себе и характер (по 52,5%).
Можно с достаточной долей уверенности утверждать, что данные самооценки свидетельствуют скорее о тревожности в сфере отношений со сверстниками, чем о благополучии, когда связанные с ней переживания выходят на первый план, искажая представления школьников о себе. Иначе говоря, в данном случае имеет место явление компенсации тревожности по отношению к сфере межличностных взаимоотношений представлением о собственной компетенции в ней (психологическая защита). В то же время по шкале «Ум» доля очень высоких самооценок почти в 2 раза ниже, чем по прочим, что объясняется очевидностью (для обследуемых) существования объективного критерия проверки таких самооценок – успеваемость в школе. Вследствие этого дети склонны оценивать свои умственные способности скорее высоко, чем очень высоко (40% выборки).
Наибольшее количество высоких самооценок зафиксировано по шкалам: 1. «Ум»; 2. «Внешность», что также указывает на значимость данных параметров для обследованных. В целом же распределение самооценок по уровням примерно одинаково для всех семи параметров и повторяет друг друга: около 50% очень высоких самооценок, 17% высоких, 22% средних, незначительные доли низких и очень низких.
Доля средних оценок наиболее велика также по параметру «Ум» и, кроме того, по параметру «Характер».
Низкие самооценки отсутствуют в выборке, кроме самооценок по шкалам «характер» (2,5%), «внешность» (7,5%) и «уверенность в себе» (10%); по параметрам «ум», «авторитет»(7,5) и «умелость» они вытеснены очень низкими самооценками. Обратим внимание, что именно по наиболее значимому параметру – «авторитет у сверстников» - самооценки именно «очень низкие», а не просто «низкие» – по данной шкале наиболее выражены «полюсы» оценивания детьми себя, что указывает на значимость соответствующей сферы взаимодействия.
Итак, при рассмотрении особенностей самооценки младших школьников было установлено, что:
1) для них характерна тенденция к нереалистично завышенным самооценкам;
2) в выборке присутствуют испытуемые с ненормально заниженной самооценкой;
3) наиболее полярные значения самооценок относятся к сфере, диагностируемой шкалой «Авторитет у сверстников»;
4) большее количество средних самооценок дано по шкале «Ум».
При анализе результатов по методике Р. Жиля принят следующий порядок интерпретации: отношение к определенному лицу выражается количеством выборов данного лица, исходя из максимального числа заданий (например, в 1 шкале – 21 задание, а в 9 – 4 задания), направленных на выявление соответствующего отношения.
Исследуя межличностные отношения детей с низким («непринятые») и высоким («лидеры») социометрическим статусом, согласно произведенному ранее подразделению, мы отметили следующие особенности:
- В отношении ребенка к окружающим у детей с высоким социометрическим статусом доминируют отношения к матери (61,9%), к родительской чете (51%), а затем к отцу (41%); с низким статусом – к отцу (29,8%).
- В обеих группах детей менее выражено отношение к бабушке и дедушке: у детей с высоким статусом – 25%, с низким статусом – 24,3%.
- В характеристике самого ребенка у детей с высоким статусом преобладает любопытство (83%), с низким статусом – социальная адекватность поведения (70,5%). Наименее выражена в обеих группах закрытость.
В целом, у детей с низким статусом показатели по одиннадцати шкалам ниже по сравнению с показателями детей с высоким статусом, но показатель по шкале закрытости, отгороженности у детей с низким статусом выше на 9%.
Данные приведены в таблице 4.
Для сравнения выборочных средних величин, принадлежащих к двум совокупностям данных, и для решения вопроса о том, отличаются ли средние значения статистически достоверно друг от друга, используем t-критерий Стьюдента. Полученные данные представлены в таблице 5:

Таблица 4
Структура межличностных отношений младших школьников с низким и высоким социометрическим статусом

№ шкал Название шкал Дети с высоким статусом Дети с низким статусом
1 Отношение к матери 61,9% 55,7%
2 Отношение к отцу 41,0% 29,8%
3 Отношение к матери и отцу как к родительской чете 51,0% 29,5%
4 Отношение к братьям и сестрам 40,5% 35,0%
5 Отношение к бабушке и дедушке 25,0% 24,3%
6 Отношение к другу 33,3% 29,5%
7 Отношение к учителю (авторитетному взрослому) 31,0% 28,3%
8 Любознательность 83,0% 65,0%
9 Доминантность 57,5% 40,0%
10 Общительность 75,0% 65,0%
11 Закрытость, отгороженность 15,0% 24,1%
12 Социальная адекватность поведения 73,0% 70,5%

Таблица 5
Сравнительный анализ межличностных отношений у младших школьников с разным социометрическим статусом (по методике Рене Жиля)


шкал Название шкал Дети с высоким статусом* Дети с низким статусом* t – критерий Стьюдента
1 Отношение к матери 13,0±0,52 11,7±0,64 1,59
2 Отношение к отцу 8,2±0,38 6,0±0,73 2,74*
3 Отношение к матери и отцу как к родительской чете
5,1±0,3
3,0±0,56
3,36*
4 Отношение к братьям и сестрам 8,1±0,19 7,0±0,74 1,43
5 Отношение к бабушке и дедушке 3,8±0,45 3,7±0,56 0,14
6 Отношение к другу 6,7±0,54 5,9±0,54 0,99
7 Отношение к учителю (авторитетному взрослому)
4,7±0,18
4,3±0,47
0,80
8 Любознательность 8,3±0,27 6,5±0,38 3,83*
9 Доминантность 2,3±0,18 1,8±0,17 2,0*
10 Общительность 3,0±0,15 2,6±0,22 1,48
11 Закрытость, отгороженность 2,4±0,34 3,9±0,58 2,16*
12 Социальная адекватность поведения 7,3±0,43 7,1±0,44 0,4

*р=5%

Таким образом, высоким уровнем значимости для младших школьников обладают различия в отношении к отцу, к матери и отцу как к родительской паре в зависимости от статусного положения ребенка, вследствие чего можно, опираясь на проведенный в первой главе теоретический анализ, предположить, что первичным фактором неблагополучия психической сферы младших школьников являются отношения в семье, взятые в аспекте «супружеские отношения в паре родителей».
Выявлены также различия в признаках, характеризующих личностные особенности самого ребенка: любознательность, доминантность, общительность у детей с разным статусом (рис. 4).

Рис. 4. Выраженность личностностных свойств, связанных с социальной адекватностью, у младших школьников с разным социометрическим статусом (по методике Рене Жиля)

Наибольшие различия наблюдаются в группах детей между признаками любознательности (83% и 65%) и доминантности (57,5% и 40%) в пользу детей с высоким статусом. На 10% дети с высоким статусом более общительны, чем их одноклассники с низким статусом.
При обработке первичных результатов по методике Е. Е. Ромицыной в качестве значимых приняты результаты по первым восьми шкалам. Уровень тревожности обследованных младших школьников в соответствии с параметрами методики интерпретирован с помощью рисунка 7. На данном рисунке процентное выражение любой категории соответствует ее количественной выраженности (т. к. N=100).
Анализируя результаты исследования тревожности младших школьников с помощью МОДТ, приходим к выводу, что обследованным детям присущ достаточно высокий уровень тревожности (тревожность в среднем ок. 47% детей оценена как «высокая»). Суммируя эту долю выборку с долей детей, тревожность которой оценена как «средняя», можно заключить, что многообразные аспекты тревожности играют весьма существенную роль в психологической характеристике младшего школьника.

Рис. 5. Уровень тревожности младших школьников по параметрам, соответствующим шкалам методики Е. Е. Ромицыной

Важнейшую роль в структуре тревожности играет тревожность в отношениях с учителями. 52% детей испытывают высокий уровень тревоги в связи с данным видом межличностных отношений, еще 44% характеризует средняя тревожность. Лишь у незначительной части детей тревожность охарактеризована как находящаяся в пределах условной нормы. Такой вывод, в целом, согласуется с представлениями о роли учителя в формировании личностных особенностей младшего школьника, однако нельзя не признать, что по полученным результатам ситуацию нельзя признать нормальной: требуется систематическая работа по снижению негативных последствий тревожности в отношениях с учителем. Характерно при этом, что тревожность в связи с успешностью обучения у обследованных выражена на порядок менее ярко, чем тревожность в отношениях с учителем.
Следующее по значимости место занимает тревожность младших школьников в связи с оценкой окружающих; на третьем месте – тревожность в отношениях со сверстниками. Таким образом, наряду с учителем, именно сверстники, а не родители являются для младших школьников «рефератной группой», которая напрямую влияет на их психологическое самочувствие.
Проанализировав соотношение результатов исследования самооценки, социометрического статуса детей и разных видов тревожности, мы отметили следующие моменты (табл. 6).

Таблица 6
Анализ результатов исследования
Методика Оцениваемое свойство Уровень свойства Уровень самооценки
ОН
3% /3 ч. С
58% / 58 ч. В
28% /28 ч. ч.ч. ОВ
13% / 13 ч.
Социометрия Социометрический статус В 100 9 81 60
С 0 43 9 40
Н 0 48 10 0
Методика Р. жиля Социальная адекватность В 100 13 45 40
С 0 26 36 40
Н 0 61 19 20
МОДТ Е. Е. Роминицыной Общая тревожность Н 0 57 91 60
С 100 30 9 0
В 0 13 0 40
Тревожность в отн. Со сверстниками Н 100 74 100 100
С 0 26 0 0
В 0 0 0 0
Тревога, связанная с оценкой окружающих Н 100 92 73 100
С 0 4 27 0
В 0 4 0 0
Тревога в отношениях с учителями Н 0 35 45 80
С 0 61 51 20
В 100 4 0 0
Тревога в отношениях с родителями Н 100 100 100 100
С 0 0 0 0
В 0 0 0 0
Тревога, связанная с успешностью в обучении Н 100 83 100 80
С 0 17 0 20
В 0 0 0 0
Тревога, возникающая в ситуациях самовыражения Н 100 100 100 80
С 0 0 0 20
В 0 0 0 0
Тревога, возникающая в ситуациях проверки знаний Н 100 100 100 100
С 0 0 0 0
В 0 0 0 0
У детей с высоким уровнем самооценки чаще всего высокий общий уровень тревожности (81%). В связи с этим мы можем предположить, что для большинства обследованных с указанными показателями тревожность стала их личностной чертой. Это свидетельствует об их устойчивой склонности воспринимать угрозу своему «Я» в самых различных ситуациях и реагировать на эти ситуации повышенным состоянием тревоги. Впрочем, то же справедливо и для респондентов с очень низкой самооценкой (100% в категории «высокая тревожность»). Напротив, школьники со средней самооценкой характеризуются средним (43%) и низким (48%) уровнем общей тревожности. Следовательно, чрезмерно высокая либо низкая самооценка является фактором личностной тревожности.
Социометрический статус при очень высоких и высоких самооценках ниже среднего по выборке уровня и имеет средний показатель (40% и 45% категории «высокая тревожность» и 40%и 36% - «средняя тревожность»).
При любом уровне самооценки у детей наблюдается низкий уровень тревожности по таким шкалам, как:
- «тревога в ситуациях самовыражения» (100%);
- «проблемы и страхи в отношениях с учителями» (100%), что характеризует их как имеющих черты психологического облика младших подростков.
Выявленные соответствия могут указывать на невысокую значимость данных сфер или скрытых, завуалированных проблемах обследованных.
Примерно треть испытуемых (28% + 13% в категориях «высокая» и «очень высокая самооценка») имеют склонность к повышенной общей тревожности и пониженный социометрический статус. Данные показатели, по нашему мнению, отражают проблемную ситуацию указанной части испытуемых как в учебном процессе в целом, так и взаимоотношений в кругу одноклассников. Также треть испытуемых подвержены повышенному «тревоге в отношениях с родителями». Это говорит сохраняющемся значении семьи для психологического благополучия младших школьников.
Сопоставив результаты, получили, что доля младших школьников в категории «тревога, связанная с отношениями с окружающими», увеличивается (20% - 51% - 61%). Это чаще всего дети с очень низкой самооценкой, которые, скорее всего, считают себя не готовыми, не способными в нужной степени раскрыться перед другими, боясь быть непонятыми, непринятыми, в результате чего увеличивается их тревожность.
Итак, с одной стороны, тревожность оказалась прямо связана с уровнем самооценки и социометрическим статусом младших школьников: именно в категориях детей с высокой самооценкой фиксируются высокие уровни тревожности.
Полученные результаты были проверены на статистическую значимость. Был рассчитан коэффициент ранговой корреляции между показателями самооценки, различными видами и аспектами тревожности, социальной адекватности по Р. Жилю, социометрическим статусом детей. Итоговые значения коэффициента корреляции представлены в таблице 7. Значимые взаимосвязи выделены. Выявленные взаимосвязи схематически отражены на рис. 8.

Таблица 7
Значения коэффициента Пирсона
Параметры самооценки Шкалы по методике Ромицыной (аспекты тревожности) Социальная адекватность по Р. Жилю Социометрический статус
Общая тревожность Тревожность в отн. со сверстниками Тревога, связанная с оценкой окружающих Тревога в отношениях с учителями Тревога в отношениях с родителями Тревога, связанная с успешностью в обучении Тревога, возникающая в ситуациях самовыражения Тревога, возникающая в ситуациях проверки знаний
Ум -0,03 -0,31 0,09 -0,10 -0,14 -0,02 0,03 -0,74 0,09 -0,14
Хар-р 0,44 -0,12 -0,33 -0,16 -0,03 0,03 -0,30 0,07 0,62 0,07
Автор -0,19 -0,30 -0,41 -0,28 0,14 -0,25 -0,58 -0,12 0,36 0,38
Умел руки 0,20 -0,18 -0,30 -0,05 0,02 0,30 -0,07 0,13 0,18 0,03
Внешн -0,01 -0,50 -0,06 -0,16 0,09 -0,15 -0,36 -0,03 0,21 0,02
Увер в себе -0,22 -0,79 -0,17 -0,33 0,07 -0,29 -0,60 -0,12 0,37 0,20
Общ -0,38 -0,44 -0,17 -0,21 0,01 -0,15 0,42 -0,03 0,62 0,35

*р=0,05

Как следует из таблицы, взаимосвязь между социометрическим статусом младших школьников и самооценкой не является линейной: r= 0,38*, т. е. взаимосвязь прямая (чем выше самооценка, тем выше статус, и наоборот) и недостаточно тесная. В то же время связь между уровнем социальной адекватности и уровнем самооценки является значимой: r= 0,62**, т. е. более высокая самооценка сопутствует более высокому уровню социальной адекватности.
Следует принять во внимание то, что в ходе исследования выявлены преимущественно очень высокие и высокие самооценки в выборке. Таким образом, большинство детей обладают завышенной самооценкой, которая связана с повышенной тревожностью, однако в целом способствует социальной адекватности.

Рис. 6. Связи показателей самооценки, тревожности, социальной адекватности и статуса младших школьников
Условные обозначения:
значимая обратная связь
значимая прямая связь
Рассматривая связь общей самооценки с разными параметрами тревожности, необходимо отметить такие значимые связи, как:
- связь с тревожностью в отношениях с учителями (r= - 0,44*). Очевидно, дети с более высокой самооценкой и, соответственно, склонные к отстаиванию собственной позиции, испытывают меньший комфорт во взаимоотношениях с педагогами;
- связь с тревогой в ситуации самовыражения (r = 0,42*). Это подтверждает вывод о том, что завышенная самооценка, присущая детям, отрицательно сказывается на их реальной деятельности в обыденных ситуациях.
2.3. Выводы

Исходя из полученных результатов, мы можем сделать следующие основные выводы.
Младшим школьникам присущ достаточно высокий уровень тревожности. В целом до 47% детей испытывают весьма высокий уровень общей тревожности. С учетом группы детей, тревожность которой оценена как средняя, можно заключить, что многообразные аспекты тревожности играют весьма существенную роль в психологической характеристике младшего школьника.
Важнейшую роль в структуре тревожности играют отношения с учителями. 52% детей испытывают высокий уровень тревоги в связи с данным видом межличностных отношений, еще 44% характеризует средняя тревожность. Лишь у незначительной части детей тревожность охарактеризована как находящаяся в пределах условной нормы. Характерно при этом, что тревожность в связи с успешностью обучения у обследованных выражена на порядок менее ярко, чем тревожность в отношениях с учителем. Следующее по значимости место занимает тревожность младших школьников в связи с оценкой окружающих; на третьем месте – тревожность в отношениях со сверстниками. Таким образом, наряду с учителем, именно сверстники, а не родители являются для младших школьников «рефератной группой», которая напрямую влияет на их психологическое самочувствие.
Проанализировав соотношение результатов исследования самооценки, социометрического статуса детей и разных видов тревожности, мы отметили следующие моменты.
У детей с высоким уровнем самооценки чаще всего высокий общий уровень тревожности (81%). В связи с этим мы можем предположить, что для большинства обследованных с указанными показателями тревожность стала их личностной чертой. Это свидетельствует об их устойчивой склонности воспринимать угрозу своему «Я» в самых различных ситуациях и реагировать на эти ситуации повышенным состоянием тревоги. Впрочем, то же справедливо и для респондентов с очень низкой самооценкой (100% в категории «высокая тревожность»). Напротив, школьники со средней самооценкой характеризуются средним (43%) и низким (48%) уровнем общей тревожности. Следовательно, чрезмерно высокая либо низкая самооценка является фактором личностной тревожности.
Социометрический статус при очень высоких и высоких самооценках ниже и имеет средний показатель (40% и 45% категории «высокая тревожность» и 40%и 36% - «средняя тревожность»). Тем не менее, выявленная тенденция верна и применительно к социометрическому статусу: у детей со средними самооценками статус значительно выше, чем у прочих (61% в категории «высокий статус»).
При любом уровне самооценки у детей наблюдается низкий уровень тревожности по таким шкалам, как:
- «тревога в ситуациях самовыражения» (100%);
- «проблемы и страхи в отношениях с учителями» (100%), что характеризует их как имеющих черты психологического облика младших подростков.
Примерно треть испытуемых (28% + 13% в категориях «высокая» и «очень высокая самооценка») имеют склонность к повышенной общей тревожности и пониженный социометрический статус. Данные показатели, по нашему мнению, отражают проблемную ситуацию указанной части испытуемых как в учебном процессе в целом, так и взаимоотношений в кругу одноклассников. Также треть испытуемых подвержены повышенному «тревоге в отношениях с родителями». Это говорит сохраняющемся значении семьи для психологического благополучия младших школьников.
Сопоставив результаты, можно сделать вывод, что доля младших школьников в категории «тревога, связанная с отношениями с окружающими», увеличивается (20% - 51% - 61%). Это чаще всего дети с очень низкой самооценкой, которые, скорее всего, считают себя не готовыми, не способными в нужной степени раскрыться перед другими, боясь быть непонятыми, непринятыми, в результате чего увеличивается их тревожность.
Итак, с одной стороны, тревожность оказалась прямо связана с уровнем самооценки и социометрическим статусом младших школьников: именно в категориях детей с высокой самооценкой фиксируются высокие уровни тревожности.
Полученные результаты были проверены на статистическую значимость. Рассматривая связь общей самооценки с разными параметрами тревожности, необходимо отметить такие значимые связи, как:
- связь с тревожностью в отношениях с учителями (r= - 0,44*). Очевидно, дети с более высокой самооценкой и, соответственно, склонные к отстаиванию собственной позиции, испытывают меньший комфорт во взаимоотношениях с педагогами;
- связь с тревогой в ситуации самовыражения (r = 0,42*). Это подтверждает вывод о том, что завышенная самооценка, присущая детям, отрицательно сказывается на их реальной деятельности в обыденных ситуациях.
Итак, связь между уровнем самооценки младшего школьника, тревожностью и социометрическим статусом существует, она статистически значима, при этом наблюдается закономерность:
1) у младших школьников с высоким социометрическим статусом и сравнительно высокой самооценкой чаще всего наблюдается пониженный уровень тревожности;
2) у детей с низким социометрическим статусом и пониженной самооценкой уровень тревожности обычно чрезвычайно высок.
В связи с этим можно говорить о том, что гипотеза исследования нашла подтверждение.

Заключение

Проводя данное исследование особенностей важнейших психических структур младших школьников, мы сделали акцент на их связи с межличностными отношениями детей этой группы со сверстниками. Опираясь на проанализированные теоретические источники, нам удалось установить, что именно межличностные отношения со сверстниками у младших школьников наиболее показательны с точки зрения уровня развития ребенка как субъекта деятельности. Психологическое благополучие младшего школьника, который успешно решил задачу построения гармоничных (в пределах возрастных особенностей) отношений со сверстниками, проявляется в адекватной самооценке как показателе уровня развития самосознания (внутренняя сторона), небольшой амплитуде ее колебания на этапах возрастных кризисов (переходе от дошкольного возраста к школьному и от младшего дошкольника к подростку), а затем – в сравнительно низкой степени тревожности.
Далее, комплексный теоретический анализ проблемы взаимосвязи тревожности, самооценки и социального статуса у младших школьников показал, с одной стороны, ее неразработанность, с другой стороны, позволил выяснить, что тревожность представляет собой сложную комбинацию аффектов и аффективно-когнитивных структур, неизменным компонентом которой является эмоция страха, характеризующуюся низким порогом возникновения реакции тревоги. Одной из разновидностей тревожности является школьная тревожность, которая у младших школьников неразрывно связана с тревожностью во взаимоотношениях со сверстниками, тревожностью в сфере самовыражения. Негативное влияние, оказываемое повышенной тревожностью на психическое развитие младших школьников, в частности, на творческое мышление, обусловливает актуальность ее исследования и коррекции.
С возрастом характер школьной тревожности претерпевает изменения: уже к концу младшего школьного возраста акцент перемещается с общения с учителями на сферу контактов со сверстниками, что подтвердило проведенное исследование.
Самооценка является значимой частью Я-концепции человека и выступает внутренним условием регуляции поведения и деятельности человека. Формой существования глобальной самооценки является самоуважение личности, которое определяется отношением действительных достижений человека к его целям. Совокупность таких целей составляет уровень притязаний личности.
Самооценка является одним из важнейших психологических структур, предпосылки которой формируются в младшем школьном возрасте, и тесно связана с особенностью социальной ситуации развития на данном возрастном этапе, когда перед ребенком стоит задача включения в жизнь общества в социальной позиции школьника. Данная сфера является потенциальной сферой возникновения повышенной тревожности. Кроме того, в младшем школьном возрасте тревожность связана с самооценкой не столько своей компетентности как субъекта общественно полезной деятельности, сколько субъекта общения, что обусловливает ее связь с социальным (социометрическим) статусом. Таким образом, уровень самооценки является важнейшим фактором формирования школьной тревожности детей и их статуса в коллективе сверстников.
Результаты эмпирического исследования показали, что центральное место в структуре тревожности младших школьников занимает страх в ситуациях общения со сверстниками, на втором месте по значимости – общая тревожность в школе, на третьем – переживания ситуаций самовыражения и общения с учителями. Общий уровень тревожности и социометрический статус ребенка прямо связаны либо имеют тенденцию к связи с разными аспектами самооценки, прежде всего с общей самооценкой, самооценкой характера, авторитета у сверстников и уверенности в себе. В ходе статистической обработки данных отмечены такие значимые связи, как:
- связь с тревожностью в отношениях с учителями (r= - 0,44*). Очевидно, дети с более высокой самооценкой и, соответственно, склонные к отстаиванию собственной позиции, испытывают меньший комфорт во взаимоотношениях с педагогами;
- связь с тревогой в ситуации самовыражения (r = 0,42*). Это подтверждает вывод о том, что завышенная самооценка, присущая детям, отрицательно сказывается на их реальной деятельности в обыденных ситуациях.
Наша работа может иметь практическую значимость для психологов, педагогов и родителей, воспитывающих и обучающих детей младшего школьного возраста, поскольку, во-первых, уточняет данные об особенностях тревожности, самооценки и социального самочувствия в целом у таких детей; во-вторых, учет содержания и характера связи между исследованными явлениями позволит, на наш взгляд, психологам, педагогам, родителям избежать ошибок во взаимодействии с детьми, а в необходимых случаях – усилить эффективность мер психологической коррекции.

Список литературы

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология. М.: Академический проект, 2000.
2. Адлер А. Очерки по индивидуальной психологии. М., 2003.
3. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. М., 1972.
4. Алехина И. В., Матяш Н. В., Павлова Т. А. Психология: практический курс. Психология развития. Часть 2. Брянск: Изд-во БНПУ, 1999.
5. Ананьев Б. Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания // Проблемы обучения и воспитания в начальной школе. М.: УЧПЕДГИЗ, 1960.
6. Андрущенко Т.Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. - 1978. - № 4.
7. Анохин П.К. Эмоции и эмоциональные расстройства. М., 2001.
8. Асмолов А. Г. Психология личности. М., 2005.
9. Астапов В. М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги // Прикладная психология. 2005. №1.
10. Бабич Н. И. Особенности первого впечатления о другом человеке у младших школьников // Вопросы психологии. 1990. № 2.
11. Березин Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. СПб., 2004.
12. Битянова М. Как изменить отношения в классе: Социометрический метод в школьной практике. М., 2005.
13. Бодалев А. А. Личность и общение. - М., 1983.
14. Болотникова О.П. Развитие рефлексивных действий как условие становления личностных новообразований младшего школьного возраста: Автореф. дис. … канд. психол. наук. - М., 2003. - 24 с.
15. Василенко О. А. Связь тревожности и некоторых личностных характеристик подростка // Сборник научных трудов Северо-Кавказского государственного технического университета. №2. 2005.
16. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во МГУ, 2002.
17. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. М., 2000.
18. Гаврилова Т. П. Анализ эмпатийных переживаний младших школьников и младших подростков // Психология межличностного познания. - М., 1981.
19. Дилова М. Самооценка и компетентность личности // Актуальные вопросы психологии личности. Сб. науч. трудов. М.: Наука, 1988.
20. Дубровина И. В. Рабочая книга школьного психолога. М., 2001.
21. Дубровина И.В. и др. Психология. М.: Издательский центр «Академия», 2006.
22. Зайцев В.В. Механизмы, способствующие развитию личностной свободы младших школьников // Начальная школа. - 1999. - № 12. - C.101-104.
23. Захарова А.В., Худобина Е.Ю. Взаимодействие когнитивного и эмоционального компонента самооценки в младшем школьном возрасте // Новые исследования в психологии и физиологии. - 1990. - № 1(3).
24. Зейгарник Б. В. Опосредствование и саморегуляция в норме и патологии // Вестник МГУ. Серия 14 «Психология». 1981.
25. Изард К. Эмоции человека. М.: Издательство Московского университета, 1980.
26. Климакова Ю.В. Психологические условия изменения отношения младших школьников к "страху ошибки": Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 2000. - 24 с.
27. Коломинский Я. Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. Минск, 1995.
28. Крайг Г. Психология развития. СПб, 2005.
29. Кузнецова Л.В. Гармоничное развитие личности младшего школьника. - М., 1988.
30. Кузьмина В.П. Формирование эмпатии у младших школьников к сверстникам в зависимости от детско-родительских отношений в семье: Автореф. дис. ... канд. психол. наук.- Н.Новгород: НГПУ, 1999. - 21 с.
31. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет. М., 2007.
32. Левитов Н. Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги // Тревога и тревожность. Хрестоматия. СПб.: Питер, 2006.
33. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 2002.
34. Липкина А.И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающего школьника // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971.
35. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976.
36. Мамонова Е.Б. Особенности развития личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте: Д ис. ... канд. психол. наук. - Н.Новгород: НГПУ, 2004. - 201 с.
37. Матюхина М.В. Психология младшего школьника. М., 2004.
38. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М., 2004.
39. Овчарова Р.Ф. Справочная книга школьного психолога. М., 2003.
40. Особенности психологического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина. М., Педагогика, 1988.
41. Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: ТЦ Сфера, 2005.
42. Практическая психология: Учебно-методическое пособие / Под. Ред. проф. С. В. Кондратьевой. Мн., 2002.
43. Прихожан А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование. №2. 1998.
44. Прихожан А. М. Формы и «маски» тревожности. Влияние тревожности на деятельность и развитие личности // Тревога и тревожность. Хрестоматия. СПб.: Питер, 2001.
45. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова. М., 2003.
46. Развитие общения у дошкольников и младших школьников / Под ред. А. В. Запорожца, М.И. Лисиной. - М., 1974.
47. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога. – Т.1. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006.
48. Савонько Е И Возрастные особенности соотношения ориентация на само-оценку и на оценку другими / Изучение и мотивация поведения детей и подростков / Под ред. Л И Божович, Л В Благoнaдeжиной. М, 1972.
49. Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971.
50. Спилбергер Ч. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте. Сост. Ю. Ханин. М.: Физкультура и спорт, 1983.
51. Спок Б. Ребенок и уход за ним. - М., 1971.
52. Тревоги и тревожность. Хрестоматия / Под ред. В. М. Астапова. СПб.: Питер, 2007.
53. Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции. М., 2005.
54. Чернышева Н.С. Методика изучения дифференцированной самооценки у детей младшего школьного возраста // Вестник Моск. ун-та. Серия 14, Психология. - 1997. - № 3. - С.22.
55. Шустова М.А. Методы и способы подготовки младших школьников к общению // Вопросы психологии. - 1990. - № 2.
56. Эмоциональные нарушения и их коррекция / Под ред. В.В. Лебединского, О.В. Никольской. М., 2002.
57. Я и оно. Сознание и бессознательное / Фрейд З. Психология бессознательного: Сборник произведений / Под ред. М. Г. Ярошевского. М.: Просвещение, 2007.


Скачиваний: 1
Просмотров: 0
Скачать реферат Заказать реферат