Изучение тревожности и самооценки в межличностных отношениях младших школьников со сверстниками

Проблема становления и развития межличностных отношений детей привлекает внимание как психологов, так и педагогов. Этой теме посвящено значительное число экспериментальных и теоретических исследований

ВНИМАНИЕ! Работа на этой странице представлена для Вашего ознакомления в текстовом (сокращенном) виде. Для того, чтобы получить полностью оформленную работу в формате Word, со всеми сносками, таблицами, рисунками (вместо pic), графиками, приложениями, списком литературы и т.д., необходимо скачать работу.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение 3
1. Тревожность, ее влияние на оценку младшим школьником себя и своих сверстников и его статусное положение в классе 6
1.1. Тревожность как проявление эмоциональной сферы 6
1.2. Причины возникновения тревожности и особенности ее проявления 12
1.3. Самооценка. Особенности развития самооценки у младших 17
1.4. Особенности межличностных отношений младших школьников 25
2. Эмпирическое исследование тревожности и самооценки в межличностных отношениях младших школьников со сверстниками 32
2.1. Организация и методы исследования тревожности и самооценки 32
2.1.1. Программа исследования 32
2.1.2. Методики исследования 34
2.2. Результаты и их обсуждение 41
2.2.1. Качественные и количественные результаты изучения тревожности 41
2.2.2. Обсуждение полученных результатов 53
Заключение 62
Список литературы 64
Приложения 68

Введение
В условиях растущей социальной напряженности, интенсификации всех видов конфликтов, начиная от внутрисемейных и заканчивая межэтническими и межнациональными, поиск психологических факторов, их порождающих, и путей их смягчения становится актуальной проблемой. В то же время современные психологические данные убедительно показывают, что основы отношения к миру и к себе закладываются на ранних этапах онтогенеза, и от того, какой опыт в общении и восприятии сверстников приобретет ребенок до школы и в младшем школьном возрасте, во многом зависит, каким человеком он станет впоследствии. Иначе говоря, изучение психологических основ социального восприятия в детском возрасте – вопрос актуальный как с точки зрения теории, так и практики.
Проблема становления и развития межличностных отношений детей привлекает внимание как психологов, так и педагогов. Этой теме посвящено значительное число экспериментальных и теоретических исследований (В.К. Котырло, Я.Л. Коломинский, Т. А. Репина, В. Деймон, К. Рубин и другие). Одновременно сам предмет исследования межличностных отношений детей остается неясным и по-разному трактуется представителями различных направлений. Многообразие методологических подходов, бессистемно описанных феноменов во многом затрудняет педагогическую и консультационную работу с младшими школьниками в практическом плане. Кроме того, проблема формирования статуса ребенка в группе сверстников, его связи с личностью самого ребенка ставилась исследователями прежде всего применительно к дошкольному и подростковому возрасту, таким образом, не уделялось достаточное внимание ее специфике в младшем школьном возрасте, который наряду с иными периодами возрастного развития имеет существенные особенности, ключевые для формирования личности. Так, отличительной особенностью младших школьников, как отмечают многие исследователи [2, с.106], является повышенная тревожность и склонность к ней, значимые связи которой с самооценкой и статусом выявлены психологами уже для более взрослых выборок. Наконец, самооценка, которая стабильно признается фактором регуляции поведения, в ее специфических формах также составляет возрастное новообразование у младших школьников и является продуктивной с точки зрения исследования ее своеобразия. Ее соотношений с теми или иными личностными переменными приобретает особый смысл, поскольку за простыми корреляциями могут скрываться причинно-следственные связи. Это, в свою очередь делает необходимой проверку самих связей, их надежности и характера в качестве основы для содержательного изучения.
Таким образом, можно сделать вывод об актуальности поставленной цели исследования: изучить особенности взаимосвязи личностной тревожности и самооценки в межличностных отношениях младшего школьника.
В качестве объекта исследования выступает личность младшего школьника.
Предметом изучения является взаимосвязь самооценки в межличностных отношениях и тревожности младшего школьника.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что низкий уровень самооценки ребенка, формирующийся во взаимоотношениях со сверстниками, является первопричиной в формировании тревожности младшего школьника.
В связи с поставленной целью необходимо решить следующие исследовательские задачи:
1. Проанализировать на теоретическом уровне феномены школьной тревожности и самооценки с целью выделения их психологического содержания и особенностей в младшем школьном возрасте.
2. Изучить самооценку младшего школьника.
3. Изучить тревожность (личностную, ситуативную, школьную).
4. Выявить и качественно проанализировать взаимосвязь самооценки и тревожности в младшем школьном возрасте.
Исследование проводилось в средней общеобразовательной школе в 3 - 4 классах (100 человек) с применением стандартных адаптированных для младших школьников методик:
1. Социометрия (анализ мотивов выбора).
2. Методика Дембо-Рубинштейна.
3. Методика Рене Жиля.
4. Методика «Многомерная оценка детской тревожности» Роминицыной.
Для выявления взаимосвязи использовался коэффициент ранговой корреляции Пирсона [34, с.41].

1. Тревожность, ее влияние на оценку младшим школьником себя и своих сверстников и его статусное положение в классе

1.1. Тревожность как проявление эмоциональной сферы

Проблема тревожности является одной из наиболее актуальных проблем в современной психологии. Как отмечает В. М. Астапов, «ни одна психологическая проблема не претерпела таких спадов и подъемов в своем изучении, как проблема тревожности» [45, с.5]. Наиболее известны исследования проблемы тревожности: зарубежных специалистов – З. Фрейда [50, С.250 - 263], Ч. Спилбергера [44], К. Изарда [18] [19], Х. Хекхаузена, К. Хорни, Г. Айзенка; отечественных психологов – Н. Д. Левитова [27], Ф. Б. Березина [9], А. М. Прихожан [37] [38], В. М. Астапова [8] и др.
Среди негативных переживаний человека тревожность занимает особое место, часто она приводит к снижению работоспособности, продуктивности деятельности, к трудностям в общении. Человек с повышенной тревожностью впоследствии может столкнуться с различными соматическими заболеваниями [22, С.41, 48]. Вместе с тем разобраться в феномене тревоги, а также в причинах ее возникновения достаточно сложно.
Для анализа понятия тревожности младших школьников следует обратиться к психологическому содержанию термина «эмоции».
Истории психологии известны несколько теорий эмоций, единой теории не сегодняшний день не выработано. Большинство из них связаны с предположением о том, что головной мозг человека принимает определенное участие в эмоциональных проявлениях [33, С.242 - 243]. Достижения физиологии XX в. позволили «локализовать» управление эмоциями в коре мозга и лимбической системе, в которую входят наиболее древние части среднего, промежуточного и переднего мозга. Лимбическая система связана с вегетативной нервной системой и ретикулярной формацией (расположенной в стволе головного мозга и обеспечивающей энергетические ресурсы мозговой деятельности). Импульсы от внешних воздействий поступают в головной мозг двумя потоками. Один из них направляется в соответствующие зоны коры головного мозга, где смысл и значение этих импульсов осознаются и они расшифровываются в виде ощущений и восприятий. Другой поток приходит в подкорковые образования (гипоталамус и др.), где устанавливается непосредственное отношение этих воздействий к базовым потребностям организма, субъективно переживаемым в виде эмоций.
В соответствии с современными представлениями отечественных психологов, эмоция (от фр. emotion - чувство) – это психический процесс импульсивной регуляции поведения, основанный на чувственном отражении потребностной значимости внешних воздействий, их благоприятности или вредности для жизнедеятельности индивида [6, с.11]. Эмоциональная система является одной из основных регуляторных систем, обеспечивающих активные формы жизнедеятельности. Эмоции являются своеобразным стимулятором ассоциаций из различных, порой не связанных друг с другом областей опыта, что способствует быстрому обогащению исходной информации, ориентировку в пространстве [51, с.29].
Эмоции генетически связаны с инстинктами и влечениями, но в общественно-историческом развитии сформировались специфические человеческие высшие эмоции - чувства, обусловленные социальной сущностью человека. Исторически сформированные устои социального сотрудничества порождают у человека нравственные чувства - чувство долга, совести, чувство солидарности, сочувствия, а нарушение этих чувств - чувство возмущения, негодования и ненависти.
Итак, эмоции и чувства представляют собой отражение реальной действительности в форме переживаний. Другое определение эмоции – эмоция как реакция организма, связанная с приспособительным биологическим процессом – вскрывает движущие силы возникновения чувств [19, с.50]. Так, адаптивный комплекс неприятия порождает эмоцию отвращения, а комплекс разрушения – эмоцию гнева. Различные формы переживания чувств (эмоции, аффекты, настроения, стрессы, страсти и др.) образуют в совокупности эмоциональную сферу человека.
По классификации, предложенной К. Изардом, выделяются эмоции фундаментальные и производные [18, с.58]. К фундаментальным относят: 1) интерес-волнение, 2) радость, 3) удивление, 4) горе-страдание, 5) гнев, 6) отвращение, 7) презрение, 8) страх, 9)стыд, 10) вину. Остальные эмоции являются производными, т. е. порождаются комбинациями основных эмоций. Из соединения фундаментальных эмоций возникает, в частности, такое комплексное эмоциональное состояние, как тревожность, которая может сочетать в себе и страх, и гнев, и вину, и интерес-возбуждение.
Понятие тревожности занимает важное место в психологических теориях и испытаниях с тех пор, как З. Фрейд подчеркнул ее роль при возникновении неврозов [50, с.211]. Этому представлению, однако, не хватает четкого широко принятого определения.
Во-первых, тревожность – это всегда комбинация фундаментальной эмоции страха с другими эмоциями. Во-вторых, «тревожность – это склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных различий» [11, с.185]. Тревожность рассматривается также как «эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий» [39, с.109]. А. М. Прихожан определяет тревожность как устойчивое личностное образование, сохраняющегося на протяжении достаточно длительного периода времени. Она имеет свою побудительную силу, отмечает А. М. Прихожан, и константные формы реализации поведение с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлениях [32, с.85].
Определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности – это так называемая полезная тревожность [40, с.234]. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Однако повышенный уровень тревожности является субъективным проявлением неблагополучия личности.
Проявления тревожности в различных ситуациях неодинаковы. В одних случаях люди склоны вести себя тревожно всегда и везде, в других они обнаруживают свою тревожность лишь время от времени, в зависимости от складывающихся обстоятельств. На данном факте основано выделение личностного и ситуационного видов тревожности.
Ситуативно устойчивые проявления тревожности принято называть личностными и связывать с наличием у человека соответствующей личностной черты (так называемая «личностная тревожность»). Это устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающий, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личностная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные, связанные со специфическими ситуациями угрозы его престижу, самооценке, самоуважению.
Ситуативно изменчивые проявления тревожности именуют ситуативными, а особенность личности, проявляющей такого рода тревожность, обозначают как «ситуационная тревожность». Это состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Такое состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени.
Состояние тревожности дифференцируется также в зависимости от интенсивности ее проявления. Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно, выраженным состоянием тревожности:
1. Высокотревожные индивиды эмоционально острее, чем низкотревожные, реагируют на сообщения о неудаче.
2. Хуже, чем низкотревожные, работают в стрессовых ситуациях или в условиях дефицита времени, отведенного на решение задачи.
3. Боязнь неудачи — характерная черта высокотревожных людей. Эта боязнь у них доминирует над стремлением к достижению успеха.
4. Мотивация достижения успехов преобладает у низкотревожных людей. Обычно она перевешивает опасение возможной неудачи.
5. Для высокотревожных людей большей стимулирующей силой обладает сообщение об успехе, чем о неудаче.
6. Низкотревожных людей больше стимулирует сообщение о неудаче.
7. Личностная тревожность предрасполагает индивида к восприятию и оценке многих, объективно безопасных ситуаций как таких, которые несут в себе угрозу [51, с.143].
Проблематика тревожности тесно связана с исследованием невротических проявлений личности. Так, в классическом психоанализе невроз рассматривается как неизбежный и необходимый момент развития в связи с образованием и разрешением детской тревоги. В индивидуальной психологии невроз считается патологической формой компенсации чувства внутренней недостаточности или нереализованного чувства превосходства [2, с.261]. К. Хорни определяет невроз как психическое расстройство, вызванное страхом и защитой от этого страха, а также попытками отыскать компромисс в конфликте противоположных тенденций. Развитие невроза проходит по ряду последовательных стадий и завершается формированием того или иного классификационного его вида. При этом «страх» и «тревога» рассматриваются как первичные этапы (ступени) возникновения невроза.
В настоящее время большинство авторов полагают, что между состояниями страха и тревоги имеется ряд принципиальных различий, причем страх нельзя свести к «осмысленной тревоге». Согласно мнению А. Захарова, А. М. Свядоща, различия между страхом и тревогой касаются как генеза, так и психических проявлений [42, с.73] [16, с.31]. Суммируя взгляды различных исследователей, можно сказать, что для тревоги в большей мере, чем для страха, характерны следующие признаки: она возникает до наступления опасности, возбуждающе действует на психику, зачастую носит «размытый», неопределенный характер, проецирована преимущественно в будущее, связана с социально обусловленными опасностями и в большей степени локализована в левом полушарии мозга. В отличие от нее, страх чаще возникает в момент наступления опасности, может оказывать тормозящее действие на психику, носит конкретный характер, основывается на прошлом индивидуальном опыте, в котором задействованы биологические инстинкты и связан с работой, преимущественно, правого полушария. Отсюда видно, что ожидание и связанное с этим психологическое напряжение могут проявляться в виде различных форм психической активности: как конкретного страха перед будущей ситуацией, так и в виде более диффузной, мало обоснованной неопределенной тревоги за ее исход. В особых случаях эти явления могут перерастать в невроз тревожного ожидания. По мнению исследователей, тревожности соответствуют такие личностные проявления, как беспокойство, напряженность, чувство страха, мнительность, преувеличение значимости воспринимаемой информации, ожидание опасности.
В целом эмоциональное состояние тревоги выступает как базис, на котором формируются психопатологические или психосоматические проявления (Г. Салливан, Г. Ай, П. Бернар, Ф. Б. Березин, Н. H. Пуховский и др.) [9, С.96 – 102].

1.2. Причины возникновения тревожности и особенности ее проявления
у младших школьников

Состояние тревоги формируется под действием различных факторов, затрагивающих разные функциональные системы организма человека. Так, Д. Нут (Nutt) выделяет четыре компонента, играющие важную роль при формировании состояния тревожности: настроение (антисипации, волнение и пр.), когнитивную сферу (неприятные воспоминания, построение негативных прогнозов), физиологические проявления (тахикардия, потоотделение, тремор) и поведенческие реакции. Отсюда вытекает вариативность возможных классификаций тревожности.
Тревога может проявляться на различных системных уровнях: эндокринном, висцеральном, психологическом. На первом уровне тревоги человек может еще не осознавать ее, однако организм уже реагирует перестройкой метаболизма. На втором уровне тревожности появляются разнообразные психосоматические реакции, которые можно подразделить на вегетативные проявления тревоги и реакции соматической мускулатуры. Лишь на третьей стадии наступает осознание самого факта тревоги.
Исследования показывают, что проявления тревожности имеют ярко выраженные возрастные особенности [37, с.11]. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти возрастные пики тревожности являются следствием наиболее значимых социальных потребностей, особенностей социальной ситуации развития.
Период детства имеет решающее значение для формирования личности человека. Почти все основные свойства и личностные качества человека складываются в детстве: основные мотивационные, инструментальные и стилевые черты личности. Первые относятся к интересам человека, к его целям и задачам, основным потребностям и мотивам поведения. Инструментальные черты включают предпочитаемые человеком средства достижения своих целей, удовлетворения актуальных потребностей, а стилевые касаются темперамента, характера, способов поведения, манер. [28, с.149]. В пределах детства существует несколько периодов, сензитивных к развитию отдельных групп личностных качеств ребенка. Так, младший школьный возраст – годы ускоренного развития способностей в ходе осознания возрастающей независимости, освоения окружающего мира вещей и людей в новой роли – роли школьника, отделения себя от первичной среды, каковой для дошкольника являлась семья, в ходе общения и встречной активности аналогичного типа.
По мере роста ребенка у него развивается стремление к личностной независимости и персональной свободе. Последовательные шаги реализации этого стремления таковы: физическая независимость (отдаление ребенка от организма матери), физиологическая независимость, психологическая независимость – свобода как способность думать и поступать самостоятельно, сообразно внутренне принятым принципам собственной автономной морали. Однако, говоря о формировании самосознания в младшем школьном возрасте, необходимо понимать, что оно пока остается условным: внутренняя, личностная позиция школьника формируется гораздо позже, а в младшей школе важнейшее влияние на ребенка продолжает оказывать окружение, в т. ч. взрослые. В случае, если растущий человек не получает должной моральной поддержки со стороны окружающих, он оказывается вынужденным защищать себя от них, бороться за свое существование.
Исследования показывают, что тревожность как определенный эмоциональный настрой с преобладанием чувства беспокойства и боязни сделать что-либо не то, не так, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам развивается ближе к 7 и особенно 8 годам при большом количестве неразрешимых и идущих из более раннего возраста страхов [16, с.87]. Главным источником тревог для дошкольников и младших школьников оказывается семья. В дальнейшем, уже для подростков такая роль семьи значительно уменьшается; зато вдвое возрастает роль школы. Уже начиная с младшего школьного возраста применительно к детям употребляется термин «школьная тревожность».
Вступая на порог новой, школьной жизни, ребенок сталкивается с появлением нового страха. Существует даже термин «школьная фобия», что подразумевает навязчиво преследующие некоторых детей страхи перед посещением школы. Но нередко речь идет не столько о страхе школы, сколько о страхе ухода из дома, разлуки с родителями, к которым тревожно привязан ребенок, к тому же часто болеющий и находящийся в условиях гиперопеки. Подтверждение данного вывода получено в ходе исследований влияния особенностей семейного воспитания на тревожность детей, рассматриваемую как отклонение в эмоциональном развитии [10]. Иногда родители сами боятся школы и непроизвольно внушают этот страх детям или драматизируют проблемы начала обучения, выполняют вместо детей задания, а также излишне контролируют их.
Как правило, не испытывают страха перед посещением школы уверенные в себе, любимые, активные и любознательные дети, стремящиеся самостоятельно справиться с проблемами обучения и наладить отношения со сверстниками. Другое дело, если речь идет о гипертрофированном уровне притязаний, о детях, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со сверстниками, чрезмерно привязаны к матери и недостаточно уверены в себе. В этом случае они также боятся не оправдать ожидания родителей, испытывают трудности адаптации в школьном коллективе и страх перед учителем. Помимо боязни идти в школу, нередко возникает страх опросов. В основе этого страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость, оконфузиться, быть осмеянным. Как правило, боятся отвечать на вопросы тревожные, боязливые дети. Больше всего боятся отвечать у доски. Доска для них - это своего рода лобное место.
Страхи, связанные с общением со сверстниками, в младшем школьном возрасте чаще всего обусловлены боязнью проявлений физической агрессии с их стороны. Особенно это характерно для эмоционально чувствительных, часто болеющих и ослабленных мальчиков и особенно для тех из них, кто перешел в другую школу, где уже произошло «распределение сил» внутри класса. Тем не менее у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий [39, с.42].
Классифицируя проявления тревожности, А. М. Прихожан упоминает о двух ее категориях: 1) открытая - сознательно переживаемая и проявляемая в поведении и деятельности в виде состояния тревоги; 2) скрытая - в разной степени не осознаваемая, проявляющаяся либо чрезмерным спокойствием, нечувствительностью к реальному неблагополучию и даже отрицанием его, либо косвенным путем через специфические способы поведения («маски тревожности») [38, С.144 - 147]. Внутри этих категорий были выявлены и подверглись специальному анализу различные формы тревожности. Выделены три формы открытой тревожности:
1. Острая, нерегулируемая или слабо регулируемая тревожность - сильная, осознаваемая, проявляемая внешне через симптомы тревоги, самостоятельно справиться с ней индивид не может (34 % изученных случаев). Эта форма, по данным А. М. Прихожан, представлена примерно одинаково во всех возрастах.
2. Регулируемая и компенсируемая тревожность, при которой дети самостоятельно вырабатывают достаточно эффективные способы, позволяющие справляться с имеющейся у них тревожностью (24 % случаев). По характеристикам используемых для этих целей способов внутри этой формы вы делились две субформы: а) снижение уровня тревожности и б) использование ее для стимуляции собственной деятельности, повышения активности. Регулируемая и компенсируемая тревожность нетипична для подростков.
3. Культивируемая тревожность осознается и переживается как ценное для личности качество, позволяющее добиваться желаемого (19% случаев). Говорить об этом виде тревожности применительно к младшему дошкольному возрасту нет оснований. Однако как разновидность культивируемой тревожности может быть рассмотрена форма, которую условно назвали «магической»: ребенок, подросток как бы «заклинает злые силы» с помощью постоянного проигрывания в уме наиболее тревожащих его событий, постоянных разговоров о них, не освобождаясь, однако, от страха перед ними, а еще более усиливая его по механизму «заколдованного психологического круга».
У младших школьников чаще вызывают тревогу ситуации оценки, проверки: ответ у доски, контрольная работа, публичное выступление. Чаще всего силой, смягчающей возникающие вокруг ребенка напряжения, оказывается семья. В семье ребенок прежде всего получает признание своего человеческого «я», утверждается как личность, находит круг людей, с которыми может поделиться своими переживаниями и - что не менее важно - может не делится, если не считает нужным. Семья, не дающая этого эмоционального фундамента, оставляет его незащищенным перед трудностями и противоречиями окружающего его большого мира. Тогда ему приходится искать такую душевную опору среди других взрослых.
Итак, личностная тревожность обуславливает отсутствие чувства базисной безопасности, что расширяет круг индивидуально значимых стрессоров и снижает устойчивость к ним; и формирование неадекватных моделей поведения, что способствует созданию стрессогенных ситуаций и препятствует их эффективному преодолению (Е.Д. Соколова, Ф. Б. Березин [9, С.13-21], Т. В. Барлас). У младших школьников личностная тревожность представляет собой эмоционально-когнитивное образование со сложным генезом: будучи во многом детерминировано особенностями стиля межличностных взаимоотношений ребенка со значимыми взрослыми, сформировавшимися в дошкольном детстве, в отношениях со сверстниками при неблагоприятных условиях она способна приобретать достаточно острые формы.

1.3. Самооценка. Особенности развития самооценки у младших
школьников

Проблема возникновения и развития самооценки является одной из центральных проблем становления личности ребенка. Самооценка – это необходимый компонент развития самосознания, т. е. осознание человеком самого себя, своих физических сил, умственных способностей, поступков, мотивов и целей своего поведения, своего отношения к окружающим, к другим людям и самому себе.
Самооценка в отечественной психологии изучалась в связи с проблемой развития и формирования самосознания. Эти исследования сконцентрированы вокруг двух групп вопросов. С одной стороны, в общетеоретическом и методологическом аспектах проанализирован вопрос о становлении самосознания в контексте более общей проблемы развития личности. По данному вопросу можно выделить работы таких психологов, педагогов, как: Б. Г. Ананьев [5], А. Н. Леонтьев [28], С. Л. Рубинштейн [41], М. Н. Скаткин [43].
В другой группе исследований рассматриваются более специальные вопросы, прежде всего связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих. Можно выделить работы Липкиной [29], Е. И. Савонько, Е. А. Серебряковой, В. А. Горбачевой.
Самооценка – это оценка личностью самой себя, своих возможностей, способностей, качеств и места среди других людей. Самооценка относится к фундаментальным образованиям личности. Она в значительной степени определяет ее активность, отношение к себе и другим людям [36, с.38].
Различают общую и частную самооценку. Частной самооценкой будет, например, оценка каких-то деталей своей внешности, отдельных черт характера. В общей, или глобальной самооценке отражается одобрение или неодобрение, которое переживает человек по отношению к самому себе.
Человек может оценивать себя адекватно и неадекватно (завышать либо занижать свои успехи, достижения). Самооценка может быть высокой и низкой, различаться по степени устойчивости, самостоятельности, критичности.
Оценка себя не существует изолированно от представления о самих оцениваемых качествах. Поэтому самооценку следует рассматривать в аспекте общего представления о себе. Согласно имеющимся в науке данным, в состав содержательных представлений субъекта о том, каков он, не входят ценностно-нейтральные качества, лишенные для субъекта личностного смысла. Эти качества наделяются субъектом высокой позитивной или негативной ценностью.
Процесс формирования глобальной самооценки противоречив и неравномерен. Это обусловлено тем, что частные оценки, на основе которых формируется глобальная самооценка, могут находиться на разных уровнях устойчивости и адекватности. Кроме того, они могут по-разному взаимодействовать между собой: быть согласованными, взаимно дополнять друг друга, или противоречивыми, конфликтными. В глобальной самооценке отражается сущность личности [30, с.71].
Итоговым измерением Я, формой существования глобальной самооценки является самоуважение личности. Самоуважение - устойчивая личностная черта, и поддержание его на определенном уровне составляет важную заботу личности. Самоуважение личности определяется отношением ее действительных достижений к тому, на что человек претендует, какие цели перед собой ставит. Совокупность таких целей образует уровень притязаний личности. В его основе лежит такая самооценка, сохранение которой стало для личности потребностью. Уровень притязаний – это тот практический результат, которого субъект рассчитывает достичь в работе [41, с.265]. В своей практической деятельности человек обычно стремится к достижению таких результатов, которые согласуются с его самооценкой, способствуют ее укреплению, нормализации. Как фактор, определяющий удовлетворенность или неудовлетворенность деятельностью, уровень притязаний имеет большое значение для лиц, ориентированных на избежание неудач, а не на достижение успехов.
Следовательно, функции самооценки и самоуважения в психической жизни личности состоят в том, что они выступают внутренними условиями регуляции поведения и деятельности человека. Благодаря включению самооценки в структуру мотивации деятельности личность постоянно соотносит свои возможности, психические ресурсы с целями и средствами деятельности [39].
Между идеалом, формируемым как перспектива развития, и реальной самооценкой (на данный момент) существует определенное расхождение, стимулирующее самосовершенствование. Уровень притязаний относится к идеалу, так как он связан с целями, которые человек стремится достичь. С целями он соразмеряет трудность текущих задач, избирая те, которые представляются ему не только преодолимыми, но и привлекательными. Учет уровня притязаний позволяет понять, почему человек подчас не радуется после удач и не огорчается после неуспеха. Такая, казалось бы, странная реакция объясняется имевшимся в данный момент уровнем притязаний. Ведь если расчет был на большие успехи, то нет причины радоваться, а если успехи не ожидались, то не от чего огорчаться.
Различают частный и общий уровень притязаний. Частный уровень притязаний относится к достижениям в отдельных областях деятельности (в спорте, музыке и т. п.) или человеческих отношений (стремление занять определенное место в коллективе, в дружеских, семейных или производственных отношениях и т. п.). В основе такого уровня притязаний лежит самооценка в соответствующей области. Уровень притязаний может носить более общий характер, т.е. относиться ко многим областям жизни и деятельности человека и, прежде всего, к тем, в которых проявляются его интеллектуальные и нравственные качества.
Уровень притязаний не является однозначной, стабильной личностной характеристикой по данным Б. В. Зейгарник [17, С.9-14], В. С. Мерлина. Можно различить исходный уровень притязаний, определяющийся степенью трудности заданий, которые человек считает выполнимыми для себя, соответствующими его возможностям. Далее можно говорить об известной динамике уровня притязаний в соответствии с тем, насколько уровень притязаний оказался адекватным уровню достижений. В результате деятельности человека (это относится и к условиям экспериментальной ситуации) устанавливается, наконец, некоторый типичный для данной личности уровень притязаний.
Знания, накопленные человеком о самом себе, а также глобальная самооценка, формирующаяся на основе таких знаний, позволяют сформировать многомерное образование, которое называется Я - концепцией и составляет ядро личности. Я - концепция - это более или менее осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений человека о себе, на основе которой он строит взаимодействие с другими людьми, осуществляет регуляцию своего поведе¬ния и деятельности.
Таким образом, самооценка выступает необходимым условием гармонических отношений человека как с самим собой, так и с другими людьми, с которыми он вступает в общение и взаимодействие [12, с.116].
При значительных отклонениях самооценки от адекватной у человека нарушается душевное равновесие и меняется весь стиль поведения. Обнаруживается уровень самооценки не только в том, как человек говорит о себе, а и в том, как он поступает. Пониженная самооценка проявляется в повышенной тревожности, постоянной боязни отрицательного мнения о себе, повышенной ранимости, побуждающей человека сокращать контакты с другими людьми. В этом случае страх самораскрытия ограничивает глубину и близость общения. Заниженная самооценка разрушает у человека надежды на хорошее отношение к нему и успехи, а реальные свои успехи и положительную оценку окружающих он воспринимает как временные и случайные. Для человека с заниженной самооценкой многие проблемы кажутся неразрешимыми, и тогда он переносит их решение в план воображения, где он может преодолеть все преграды и получить желаемое в мире мечты. Поскольку потребность не только в достижении целей, но и в общении при этом не исчезает, постольку и она реализуется в вымышленном мире - мире фантазии, мечты.
Достаточно высокая самооценка проявляется в том, что человек руководствуется своими принципами, независимо от мнения окружающих на их счет. Если самооценка не слишком завышена, то она может положительно влиять на самочувствие, так как порождает устойчивость к критике. Человек в этом случае сам знает себе цену, мнение окружающих для него не имеет абсолютного, решающего значения. Таким образом, как слишком высокое, так и слишком низкое самоуважение чреваты нарушениями душевного равновесия.
В качестве основных институтов социализации американский психолог Р. Мартенс называет прежде всего семью и школу, соответственно родителей, ровесников и учителей. Последовательно расширяя границы активности личности, социолог В. А. Ядов классифицирует личность по уровням ее включения в различные сферы социального общения. Он выделяет ближайшее социальное окружение, далее - многочисленные так называемые малые группы, трудовые коллективы, где формируются профессиональные роли, - через все эти каналы личность включается в целостную социальную систему путем освоения идеологических и культурных ценностей общества [53, с.115].
Важные новообразования в развитии самосознания, связанные с зарождением самооценки, происходят в конце раннего возраста. Ребенок начинает осознавать собственные желания, отличающиеся от желания взрослых, переходит от обозначения себя в третьем лице к личному местоимению первого лица – «Я». Это ведет к рождению потребности действовать самостоятельно, утверждать, реализовывать свое «Я». На основе представлений ребенка о своем «Я» начинает формироваться самооценка.
В дошкольный период самооценка ребенка интенсивно развивается. Решающее значение в генезисе самооценки на первых этапах становления личности (конец раннего, начало дошкольного периода) имеет общение ребенка со взрослыми. Вследствие отсутствия (ограниченности) адекватного знания своих возможностей ребенок первоначально на веру принимает его оценку, целиком ориентируется на мнение воспитывающих его людей [12, с.297]. Элементы самостоятельного представления о себе начинают формироваться несколько позже. Впервые появляются они в оценке не личностных, моральных качеств, а предметных и внешних.
От самооценки внешнего вида и поведения ребенок к концу дошкольного периода все чаще переходит к оценке своих личностных качеств, отношений с окружающими, внутреннего состояния и оказывается способным в особой форме осознать свое социальное «Я», свое место среди людей.
Л. С. Выготский предполагал, что именно в семилетнем возрасте начинает складываться самооценка – обобщенное, устойчивое, внеситуативное и, вместе с тем, дифференцированное отношение ребенка к себе. Самооценка опосредует отношение ребенка к самому себе, интегрирует опыт его деятельности, общение с другими людьми. Это важнейшая личностная инстанция, позволяющая контролировать собственную деятельность с точки зрения нормативных критериев, строить свое целостное поведение в соответствии с социальными нормами [13, с.166].
Неадекватная заниженная самооценка также может сформироваться у ребенка как результат частого неуспеха в какой-то значимой деятельности. Существенную роль в ее формировании играет демонстративное подчеркивание этого неуспеха взрослыми или другими детьми. Специальными исследованиями установлены следующие причины появления у ребенка заниженной самооценки:
- объективные недостатки: низкий рост, непривлекательная внешность и т. п.;
- вымышленные недостатки: мнимая полнота, кажущееся отсутствие способностей;
- неуспех в общении: низкий социометрический статус в группе, непопулярность среди сверстников;
- угроза отчуждения в детстве: нелюбовь родителей, воспитание в «ежовых рукавицах» и т. п.; чрезмерная сензитивность к внешним оценкам, исходящим от значимых других и т. д.
Усваивая в процессе обучения и воспитания определенные нормы и ценности, младший школьник начинает под воздействием оценочных суждений других (учителей, сверстников) относиться определенным образом как к реальным результатам своей учебной деятельности, так и к самому себе как личности.
Ошибки взрослых в сфере оценки ребенка, в силу особой значимости их мнения на ранних этапах его развития, запускают цепную реакцию, ведущую к повышенной школьной тревожности и неадекватной самооценке в младшем школьном возрасте. Многое зависит от способов общения родителей с ребенком, воздействующих на самооценку. Например, высока вероятность воспитания тревожного ребенка родителями, осуществляющими воспитание по типу гиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одергивание). В этом случае общение взрослого с ребенком носит авторитарный характер, ребенок теряет уверенность в себе и в своих собственных силах, он постоянно боится отрицательной оценки, начинает беспокоиться, что он делает что-нибудь не так, т. е. испытывает чувство тревоги, которое может закрепиться и перерасти в стабильное личностное образование – тревожность [39, с.112].
Усилению в ребенке тревожности могут способствовать такие факторы, как завышенные требования со стороны родителей и учителей, так как они вызывают ситуацию хронической неуспешности, не дают сформироваться позитивной самооценке ребенка. Сталкиваясь с постоянными расхождениями между своими реальными возможностями и тем высоким уровнем достижений, которого ждут от него взрослые, ребенок испытывает беспокойство, которое легко перерастает в тревожность. Еще один фактор, способствующий формированию тревожности, - частые упреки, вызывающие чувство вины (“Ты так плохо вел себя, что у мамы заболела голова”, “Из-за твоего поведения мы с мамой часто ссоримся”). Таким образом, неуверенный в себе, склонный к сомнениям и колебаниям, робкий, тревожный ребенок с низкой самооценкой нерешителен, несамостоятелен, нередко инфантилен, повышенно внушаем. Неуверенный, тревожный человек всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим. Такой ребенок опасается других, ждет нападения, насмешки, обиды. Он не справляется с задачей в игре, с делом. В результате растет тревожность в сфере социальных контактов, особенно усиливающаяся к подростковому возрасту [40, с.267].
В работе О. А. Василенко [10, с.228] установлено, что адекватность самооценки имеет отрицательную связь с тревожностью, особенно с ее социальными аспектами: уровнем переживания социального стресса и фрустрацией потребности в достижении успеха. В связи с этим исследователь предполагает, что именно в условиях социального взаимодействия и необходимости сравнения себя с другими людьми ярко проявляется несостоятельность представлений о себе, и такие ситуации приносят больший дискомфорт лицам с неадекватной самооценкой, чем индивидуальная деятельность.
С. Е. Давиденко указывает на обратную связь – тревожности и неадекватной самооценки: «Тревожность оказывает существенное влияние и на самооценку ребенка. Повышенный уровень тревожности у ребенка может свидетельствовать о его недостаточной эмоциональной приспособленности к тем или иным социальным ситуациям. Это порождает общую установку на неуверенность в себе» [14, С.57 - 58].
Итак, самооценка является потенциальной сферой возникновения повышенной тревожности младшего школьника. Кроме того, предположительно, в младшем школьном возрасте тревожность связана с самооценкой не столько своей компетентности как субъекта общественно полезной деятельности, сколько субъекта общения.

1.4. Особенности межличностных отношений младших школьников

В современных психологических исследованиях значение сверстника в жизни ребенка вышло далеко за пределы преодоления эгоцентризма и распространилось на самые разные области его развития. Особенно велико значение сверстника в становлении основ личности ребенка и в его коммуникативном развитии. Многие ученые, развивая мысль Ж. Пиаже, указывают на то, что неотъемлемой частью отношений ребенка и взрослого является авторитарный характер воздействий взрослого, ограничивающий свободу личности; соответственно значительно более продуктивным в плане формирования личности является общение со сверстником (Дж. С. Брунер). Б. Спок также подчеркивал, что только в общении с другими детьми ребенок научается ладить с людьми и одновременно отстаивать свои права .
На ведущую роль сверстника в социальном развитии ребенка указывают многие авторы, выделяя при этом разные аспекты влияния общения с другими детьми . Так, Дж. Мид утверждал, что социальные навыки развиваются через способность брать роли, которая развивается в ролевой игре детей. Левис и Розенблюм на первый план выдвигали агрессивные оборонительные и социальные навыки, которые формируются и упражняются в общении сверстников; Л. Ли полагает, что сверстники учат прежде всего межличностному пониманию, побуждая адаптировать свое поведение к чужим стратегиям. Однако большинство этих предположений основано скорее на общих соображениях, чем на экспериментальных данных.
Зарубежными исследователями выдвигается тезис о компенсаторных, взаимодополняющих отношениях между общением ребенка со взрослым и со сверстниками, когда материнская забота отсутствует или недостаточна. Однако эти доказательства, полученные в ходе наблюдений за детенышами обезьян, нельзя считать убедительными. Исследования, проведенные в последние годы в нашей стране, показывают, что при дефиците общения со взрослыми в первую очередь страдает сфера общения детей со сверстниками .
В необихевиористской школе социального научения воздействия взрослых и сверстников на поведение ребенка рассматриваются как взаимодополняющие или аддитивные. Они суммируются в своем влиянии на поведение ребенка, при этом взрослый как источник положительного социального подкрепления «сильнее» сверстника, он может изменить общение детей и их отношения. Однако, сравнивая особенности общения ребенка со взрослым и со сверстником, авторы обычно выделают только количественные характеристики этого общения.
К. Зан-Вакслер и другие видят специфику общения со сверстником в том, что взрослый оказывает одностороннее влияние, подчиняя себе ребенка, в то время как в общении сверстников происходит взаимовлияние. Однако трудно согласиться с тем, что ребенок не оказывает никакого влияния на взрослого и что это различие является существенным.
Изучение взаимоотношений детей в американской психологии сводится в основном к исследованиям в области просоциального поведения (или альтруизма). Альтруизм определяется как «внимание к интересам другого и действия в его пользу». Просоциальному, или альтруистическому, поведению противостоит агрессивность. Около 60% просоциальных актов адресовано сверстнику и только 40% - взрослому. Термин «альтруизм», или «просоциальное поведение», включает в себя слишком широкий спектр разнокачественных по своей природе явлений: помощь, желание поделиться, сочувствие защита, сотрудничество, согласие и уступка.
Интересный подход к взаимодействию и взаимоотношениям младших школьников предложен гуманистическим направлением зарубежной психологии: конгруэнтные отношения между людьми возникают при понимании и принятии переживаний другого. Для этого уже в дошкольном возрасте ребенок должен пройти через три основные позиции в общении со сверстниками: 1) экспрессивную, т.е. уметь выражать свои чувства и настроения; 2) рефлексивную, т.е. научиться слушать и понимать переживания партнера, не оценивая их и не навязывая своих советов, 3) фасилитирующую, т. е. облегчающую общение детей, способствующую правильному выполнению участниками общения своих ролей.
С другой стороны, важным достижением отечественной психологии является обоснование тезиса о том, что учебная деятельность младших школьников - ведущая в этом возрасте – опосредует весь спектр его межличностных отношений. Это становится возможным благодаря тому, что, как установила Л. И. Божович, ведущую роль в учении играют социальные мотивы: сначала ребенка привлекает внешняя сторона школьной жизни и социальная позиция школьника, затем добавляется стремление занять значимое место в коллективе сверстников [7, с.18].
Период обучения в начальной школе – время усвоения ребенком основных конвенциональных норм, которое, к сожалению, не всегда проходит удачно для ребенка. При этом важно, чтобы процесс личностного развития не завершился усвоением культурно заданных образцов, иначе личность заходит в тупик — происходит омертвение, стереотипизация. Такое усвоение должно стать лишь этапом личностного роста, за которым следует свободное и гибкое развитие средств для выражения собственной индивидуальности.
Таким образом, межличностные и межгрупповые отношения детей младшего школьного возраста целесообразно рассматривать сквозь призму учебной деятельности, отношений ребенка со взрослым-учителем, опосредующим все прочие отношения. Однако, как отмечалось, такие исследования, как правило, страдают многообразием подходов к определению сущности межгрупповых отношений.
В социологически ориентированных исследованиях межличностные (межгрупповые) отношения рассматриваются как избирательные предпочтения одних детей (групп) перед другими, а сверстник соответственно выступает как предмет эмоциональной или деловой оценки [16, с.91] [12, С.15 - 19]. В цикле исследований, проведенных под руководством А. А. Бодалева, предметом исследования межличностных отношений являются представления о другом (о его социальных и личностных качествах), возникающие в результате межличностного восприятия и познания [5, с.73]. Распространенным подходом к исследованию отношений детей является также изучение поведения ребенка, направленного на сверстника. При этом особо выделяется так называемое просоциальное поведение, которое обнаруживается действиями ребенка «в пользу другого». Степень просоциальности поведения обычно рассматривается в качестве главного показателя межличностных отношений [26, С.34-42]. Несмотря на разноречивость понимания сущности межличностных (межгрупповых) отношений, в психологических исследованиях другой человек, как правило, рассматривается в качестве внешнего предмета (оценки, познания или воздействия).
Выше было отмечено, что отношение к другому в процессе восприятия неразрывно связано с отношением человека к себе. Д. Б. Эльконин высказал предположение, что развитие самосознания ребенка можно рассматривать как дифференциацию и внутренние взаимоотношения Я и Не-Я ребенка [25; 512]. Этот внутренний Не-Я, с одной стороны, оценивает и познает самого субъекта (и тогда, по выражению М. М. Бахтина, он "смотрит на себя глазами другого"), а с другой - является субъектом обращения и диалога (и тогда человек "смотрит в глаза другому"). В обоих случаях при внешней встрече с Другим человек относит себя к Другому, т. е. относится к нему. Отношение к себе и отношение к Другому являются разными, но неразрывно связанными сторонами единого самосознания.
Онтогенетическое развитие самосознания ребенка и отношение к Другому можно представить как сложное переплетение и взаимосменяемость этих двух начал. Сознание ребенка изначально диалогично, и в нем всегда присутствует Другой. Функции и конкретная персонификация этого Другого с возрастом меняются. Первоначально этим внутренним Другим является для ребенка взрослый. На определенном этапе возрастного развития им становится сверстник. Таким образом, межличностное и межгрупповое восприятие на разных этапах детства обусловлено взрослым, причем в разной степени.
Е. О. Смирновой установлены существенные различия в отношении к сверстнику у детей разных возрастных групп и роль взрослого в процессе его становления [18, С.11 - 12]. Для детей младшей возрастной группы наиболее характерно значительное количество просоциальных действий при общем индифферентном отношении к другому ребенку. Трехлетние дети безразличны к действиям сверстника и его оценке взрослым. Сверстник еще не играет существенной роли в жизни ребенка и не входит в состав его самосознания. Ребенок как бы не замечает действий и состояний сверстника, но его присутствие повышает общую эмоциональность и активность малыша.
Решительный перелом в отношении к сверстнику происходит в середине дошкольного возраста. Во-первых, более чем в 2 раза уменьшалось число просоциальных решений проблемных ситуаций. Во-вторых, эти ситуации стали для детей чрезвычайно сложными и подчас неразрешимыми. В-третьих, в средней группе резко возрастает эмоциональная вовлеченность в действия другого ребенка. В процессе игры дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их. Реакции детей на оценку взрослого также становятся более острыми и эмоциональными. В этой группе наблюдается парадоксальная эмоциональная реакция на поощрения и порицания взрослого, которая заключается в огорчениях детей при поощрении сверстника и в явной радости при его порицании. Все это позволяет говорить о глубокой качественной перестройке отношения ребенка к сверстнику, суть которой заключается в том, что дошкольник начинает относиться к самому себе через другого ребенка. В этом отношении другой ребенок становится обособленным, противопоставленным существом и предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя другому, что отражает прежде всего изменения в самосознании ребенка.
Особую значимость в этом возрасте приобретают моральные качества, которые реализуются преимущественно в просоциальном поведении детей. Основным носителем этих качеств и их ценителем является для ребенка взрослый.
К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику существенно меняется. К шести годам значительно возрастает количество просоциальных действий, эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. Характерно, что просоциальные действия старших дошкольников, в отличие от младших, как правило, сопровождаются положительными эмоциями, адресованными сверстнику. Безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия может свидетельствовать о том, что ровесник стал для ребенка не только предметом сравнения с собой, но и самоценной, целостной личностью.
Динамика отношения к сверстнику и группам сверстников в младшем школьном возрасте Е. О. Смирновой не прослеживается. Однако можно предположить, что дальнейшее развитие межличностного и межгруппового отношения и восприятия связано с опосредованием отношений со сверстниками уже более широкими социальными нормами, выражаемыми, условно, более обобщенной «инстанцией Не-Я». Так, возможно, в младшем школьном возрасте таким взрослым-носителем социальных и одновременно определяющих для межгруппового восприятия сверстников норм становится Учитель (педагогический персонал школы); у подростков – значимые молодежные группы, в юношеском возрасте – значимые профессиональные группы и др. В то же время, следуя данной схеме, приходится признать, что начиная с младшего школьного возраста безоценочная эмоциональная вовлеченность (личностное отношение к сверстнику) в межличностных отношениях отходит на второй план, а эффекты межгрупповой дифференциации сверстников гипотетически должны проявляться более интенсивно, чем в группах дошкольников [3, с.88].
Помимо вывода о количественной выраженности эффектов межгрупповой дифференциации начиная с младшего школьного возраста, следует также связать их с параметром ведущей деятельности в конкретном возрастном периоде. Исходя из ведущей роли учебной деятельности в младшем школьном возрасте, можно предположить, что, во-первых, успеваемость как мера успешности такой деятельности будет являться ядром ценностных ориентаций групп младших школьников, во-вторых, межгрупповая дифференциация групп с разной успеваемостью будет наибольшей (по сравнению с дифференциацией групп сверстников данного возраста, выделяемых по иным критериям).
Итак, применительно к младшему школьному именно межличностные отношения со сверстниками являются наиболее репрезентативной системой с точки зрения уровня развития человека (ребенка) как субъекта деятельности, который проявляется, прежде всего, в адекватной самооценке как показателе уровня развития самосознания (внутренняя сторона), а затем – в степени тревожности как более непосредственном проявлении конкретной системы отношений.

2. Эмпирическое исследование тревожности и самооценки в межличностных отношениях младших школьников со сверстниками

2.1. Организация и методы исследования тревожности и самооценки
в межличностных отношениях младших школьников со сверстниками

2.1.1. Программа исследования

Теоретическое обоснование феноменов тревожности, самооценки, особенностей межличностных отношений младшего школьника, проведенное в предыдущей главе, делает возможным переход к эмпирическому исследованию проблемы.
Исследование проводилось на базе средней общеобразовательной школы №26 г. Брянска. В исследовании принимали участие школьники 9 - 10 лет (учащиеся четвертых классов средней общеобразовательной школы, младший школьный возраст либо младшие подростки), всего 40 человек (2 класса).
Цель исследования - изучение связи самооценки и тревожности с особенностями межличностных отношений в младшем школьном возрасте.
Реализация цели исследования предполагала последовательное решение ряда задач, отражающих его этапы:
1. Провести эмпирическое изучение самооценки обследуемых детей.
2. Исследовать уровень школьной тревожности тех же испытуемых.
3. Определить особенности межличностных отношений младших школьников, которые, очевидно, наиболее ярко проявляются в их социальном статусе.
4. Выявить характер взаимосвязи между полученными переменными.
В соответствии с задачами исследования был отобран следующий методический инструментарий:
1. Социометрия (анализ мотивов выбора).
2. Методика Дембо-Рубинштейна.
3. Методика Рене Жиля.
4. Методика «Многомерная оценка детской тревожности» Роминицыной.
Характеристика выборки по признаку пола представлена на рис. Как следует из данных диаграммы, распределение по признаку пола в выборке примерно равное.

Рис. 1. Характеристика выборки по признаку пола испытуемых
По признаку возраста выборка относительно однородна (рис.).

Рис. 2. Характеристика выборки по признаку возраста
Характеристика по критерию «тип семьи» представлена на рис. Таким образом, в выборке значительна доля детей из семей, в которых родители разведены (ребенок проживает с матерью), но так или иначе ребенок знает о том, что у него есть отец (40%). В 3 таких семьях отец регулярно посещает ребенка. В одной из семей мать воспитывает ребенка полностью самостоятельно (10%).

Рис. 3. Характеристика по критерию «тип семьи»

2.1.2. Методики исследования

1. Методика социометрического исследования коллектива. Методика проводилась в учебной группе, в которой обучаются испытуемые. Ее целью являлось определение социометрических статусов интересующих исследователя младших школьников.
В рамках социометрической методики сплоченность связывается с таким уровнем развития межличностных отношений, когда в них высок процент выборов, основанных на взаимной симпатии, либо с частотой и прочностью коммуникативных связей в группе. Ключевые вопросы, на которые призвана ответить социометрия, заключаются в следующем: Каково распределение статусов? Какова эмоциональная сплоченность группы? Кто кого предпочитает в общении?
Процедура предваряется социометрической разминкой, цель которой — установить психологический контакт с обследуемыми. После этого объясняют смысл опроса, зачитывают инструкцию и делают необходимые пояснения.
Каждому участнику группы дают список группы и опросный лист с инструкцией и двумя критериями эмоционального содержания:
1. С кем из группы Вы общаетесь или хотели бы общаться в свободное от занятий время? Почему?
2. С кем из группы Вы реже всего общаетесь или менее всего хотели бы общаться в свободное от занятий время? Почему?
Следующий этап исследования – обработка результатов. Он включает моменты:
1. По данным опросных листов заполняется социометрическая матрица по критерию эмоционального тяготения.
2. Подсчитывается количество положительных ("+") выборов для каждого участника группы. Оно равно количеству "+" выборов в каждом столбце матрицы.
3. Подсчитывается количество положительных ("+") баллов для каждого участника. За первый выбор испытуемому присваивается 2 балла, за второй — 1 балл, за все последующие выборы — по 0,5 балла.
4. Подсчитывается количество отвержений ("-" выборов) для каждого участника.
5. Подсчитывается количество баллов за отвержения ("-" баллы) для каждого участника (баллы присваиваются аналогично баллам за положительные выборы только со знаком "-").
6. Если применение пяти перечисленных критериев для однозначного определения статуса оказывается недостаточным, то используют в качестве дополнительного порядковый номер участника в алфавитном списке. Так, например, если два или более участников имеют одинаковые значения, то более высокое место занимает участник, у которого более низкое место в списке группы.
7. Обычно строится социограмма. Она представляет собой графическое изображение эмоциональных (как правило) связей между участниками группы. На схеме символически (шифрами) обозначаются участники группы, указываются их выборы и направление этих выборов (стрелками). Однако построение социограммы не отвечает целям нашего исследования.
8. Наконец, определяется значение показателя эмоциональной сплоченности группы:
C = Nb / [N (N – 1)],
где С – эмоциональная сплоченность группы; Nb – количество взаимных выборов в группе; N - количество участников группы; (N – 1) – общее возможное число взаимных выборов в группе.
Для того, чтобы цели исследования не носили столь явный для детей характер, социометрическое исследование было проведено в игровой форме. Каждого ребенка просили по собственному выбору подарить «3 подарка» сверстникам его учебной группы.
При обработке данных подсчитывают число общих и взаимных выборов, количество детей, попавших в группы «предпочитаемых», «принятых», «изолированных», и уровень благополучия взаимоотношения в группе. Данные заносят в таблицу. Проводят сравнительный анализ количества выборов у мальчиков и девочек. На основании данных определяют статусное положение каждого ребенка и распределяют всех детей по условным статусным категориям:
I «предпочитаемые» — 6-7 выборов;
II «принятые» — 3-5 выборов;
III «непринятые» — 1-2 выбора;
IV «изолированные» — не получившие ни одного выбора. Далее определяют уровень благополучия взаимоотношений в группе: соотносят число членов группы, находящихся в благоприятных статусных категориях (I-II), с числом членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях (III-IV). Уровень высокий при I + II > III + IV; средний при I + II = III + IV (или незначительном расхождении); низкий при значительном количественном преобладании числа членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях.
Обработка результатов производилась с помощью автоматизированной программы Sociometry Pro.
2. Методика исследования самооценки Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан основана на непосредственном оценивании (шкалировании) младшими школьниками ряда личных качеств, таких как здоровье, способности, характер и т. д. Тест широко применяется в диагностических обследованиях.
В ходе тестирования обследуемым предлагалось на вертикальных линиях отметить определенными знаками уровень развития у них этих качеств (показатель самооценки) и уровень притязаний, т. е. уровень развития этих же качеств, который бы удовлетворял их. Каждому испытуемому предлагался бланк методики, содержавший задание.
Обработка проводится по шести шкалам (первая, тренировочная — «здоровье» — не учитывается). Каждый ответ выражается в баллах. Как уже отмечалось ранее, длина каждой шкалы 100 мм, в соответствии с этим ответы школьников получают количественную характеристику (например, 54 мм = 54 баллам).
По каждой из шести шкал определялись:
 уровень притязаний — расстояние в мм от нижней точки шкалы («0») до знака «х»;
 высоту самооценки - от «о» до знака « - »;
 значение расхождения между уровнем притязаний и самооценкой - расстояние от знака «х» до знака «-», если уровень притязаний ниже самооценки, он выражается отрицательным числом.
Далее было необходимо рассчитать среднюю величину каждого показателя уровня притязаний и самооценки по всем шести шкалам.
Норму, реалистический уровень притязаний, характеризует результат от 60 до 89 баллов. Оптимальный — сравнительно высокий уровень — от 75 до 89 баллов, подтверждающий оптимальное представление о своих возможностях, что является важным фактором личностного развития. Результат от 90 до 100 баллов обычно удостоверяет нереалистическое, некритическое отношение детей к собственным возможностям. Результат менее 60 баллов свидетельствует о заниженном уровне притязаний, он — индикатор неблагоприятного развития личности.
Количество баллов от 45 до 74 («средняя» и «высокая» самооценка) удостоверяют реалистическую (адекватную) самооценку.
Количество баллов от 75 до 100 и выше свидетельствует о завышенной самооценке и указывает на определенные отклонения в формировании личности. Завышенная самооценка может подтверждать личностную незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими; такая самооценка может указывать на существенные искажения в формировании личности — «закрытости для опыта», нечувствительности к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих.
Количество баллов ниже 45 указывает на заниженную самооценку (недооценку себя) и свидетельствует о крайнем неблагополучии в развитии личности. Эти ученики составляют «группу риска», их, как правило, мало. За низкой самооценкой могут скрываться два совершенно разных психологических явления: подлинная неуверенность в себе и «защитная», когда декларирование (самому себе) собственного неумения, отсутствия способности и тому подобного позволяет не прилагать никаких усилий.

Таблица 1 - Количественные характеристики уровня притязаний и самооценки учащихся
Параметр Количественная характеристика (балл)
низкий средний высокий Очень
высокий
Уровень притязаний Менее 60 60-74 75-89 90-100
Уровень самооценки Менее 45 45-59 60-74 75-100

Образец бланка для проведения методики приведен в Приложении 1.
3. Методика Рене Жиля представляет собой полупроективный тест. Его цель - исследование сферы межличностных отношений ребенка младшего школьного возраста и их особенностей, его восприятия внутрисемейных отношений, некоторых характеристик его поведения.
Методика позволяет выявить конфликтные зоны в системе межличностных отношениях ребенка, давая тем самым возможность, воздействуя на эти отношения, влиять на дальнейшее развитие личности ребенка.
Методика Р. Жиля состоит из 42 заданий, среди которых 25 картинок с изображением детей или детей и взрослых, кратким текстом, поясняющим изображенную ситуацию и вопросом к испытуемому, а также 17 текстовых заданий.
Ребенок, рассматривая рисунки, отвечает на поставленные к ним вопросы, показывает выбранное им для себя место на изображенной картинке, рассказывает, как он повел бы себя в той или иной ситуации или выбирает один из перечисленных вариантов поведения.
Экспериментатору рекомендуется сопровождать обследование беседой с ребенком, в ходе которой можно уточнить тот или иной ответ, узнать подробности осуществления ребенком его выборов, а также поинтересоваться, кто те люди, которые нарисованы, но не обозначены на картинках (например, картинка. № 1, при этом важно записать порядок, в котором они названы).
Психологический материал, характеризующий систему личностных отношений ребёнка, получаемый с помощью методики, можно условно разделить на две большие группы переменных:
Переменные, характеризующие конкретно-личностные отношения ребенка с другими людьми: отношение к матери; отношение к отцу; отношение к матери и отцу, воспринимающимися ребенком как родительская чета (родители); отношение к братьям и сестрам; отношение к бабушке, дедушке и другим близким взрослым родственникам; отношение к другу (подруге); отношение к учителю (воспитателю).
Переменные, характеризующие особенности самого ребенка: любознательность; стремление к общению в больших группах детей; стремление к доминированию, лидерству в группах детей; конфликтность, агрессивность; реакция на фрустрацию; стремление к уединению.
И, как общее заключение, степень социальной адекватности поведения ребенка, а также факторы (психологические и социальные), нарушающие эту адекватность.
Тестовый материал к методике приведен в Приложении 3.
4. Методика Е. Е. Ромицыной «Многомерная оценка детской тревожности». Методика предназначена для детей в возрасте от 7 до 18 лет. Представляет собой опросник, включающий 10 шкал: 1 - общая тревожность, 2 - тревога в отношениях со сверстниками, 3 - тревога, связанная с оценкой окружающих, 4 - тревога в отношениях с учителями, 5 - тревога в отношении с родителями, 6 - тревога, связанная с успешностью в обучении, 7 - тревога, возникшая в ситуациях самовыражения, 8 - тревога, возникшая в ситуации проверки знаний, 9 - снижение психической активности, обусловленное тревогой, 10 - повышенная вегетативная реактивность. Каждая из 10 шкал описывает один из четырех психологических параметров: шкалы 1, 3, 7 - оценку уровня тревожности, имеющей непосредственное отношение к личностным потребностям ребенка, шкалы 9, 10 - оценку особенностей психофизиологического и психовегетативного тревожного реагирования ребенка в стрессовых ситуациях, шкалы 2, 4, 5 - оценку роли в развитии тревожных реакций и состояний ребенка особенностей его социальных контактов, шкалы 6, 8 - оценку роли в развитии тревожных реакций и состояний ребенка ситуаций, связанных со школьным обучением. Также каждая их 10 шкал включает по 10 вопросов, отражающих психологическую специфику каждой из них.
Опросник содержит 100 вопросов (по 10 на каждую шкалу), на которые респонденты должны отвечать одним из двух вариантов ответов: «да» или «нет». Как показывает опыт, выполнение заданий опросника является простым, доступным детям в возрасте от 8 до 18 лет и длится от 20 до 30 минут.
При обработке результатов опроса значения первичных оценок по всем шкалам переводят в z-оценки. При z-оценке в диапазоне от -2,5 до -1 z-баллов диагностируют отсутствие тревоги, от -1 до +1 z-баллов - нормальный уровень, от +1 до +2 z-баллов - повышенный уровень тревоги, от +2 до +3 z-баллов диагностируют крайнюю степень тревоги.
При обработке результатов по методике рассматривались первые 8 шкал как наиболее значимые.

2.2. Результаты и их обсуждение

2.2.1. Качественные и количественные результаты изучения тревожности
и самооценки в межличностных отношениях младших школьников
со сверстниками

Результаты социометрического исследования представлены раздельно для двух обследованных классов (двое детей участие в обследовании не приняли) (таблицы, социограммы в Приложении 2). С целью применения в дальнейшем анализе данные интерпретированы путем отнесения к одной из трех содержательных категорий.
Таблица 2 - Социометрические коэффициенты в группе младших школьников для положительных выборов (1а)

№ исп. Статус Интерпретация
1 0,267 СС
2 0,4 СС
3 0,467 ВС
4 0,533 ВС
5 0,267 НС
6 0,4 СС
7 0,533 ВС
8 0,267 НС
9 0,4 СС
10 0,4 СС
11 0,267 НС
12 0,333 НС
13 0,6 ВС
14 0,333 НС
15 0,4 СС
16 0,4 СС

Таблица 3 - Социометрические коэффициенты в группе младших школьников для положительных выборов (1б)

№ исп. Статус Интерпретация
1 (17) 0,364 ВС
2 (18) 0,273 СС
3 (19) 0,182 НС
4 (20) 0,455 ВС
5 (21) 0,364 ВС
6 (22) 0,273 СС
7 (23) 0,273 СС
8 (24) 0,273 СС
9 (25) 0,273 СС
10 (26) 0,273 СС
11 (27) 0,364 ВС
12 (28) 0,273 СС

Условные обозначения: ВС – высокий статус, СС – средний статус, НС – низкий статус

Общее соотношение испытуемых разных статусов в выборке отражено на рис.
Большая часть респондентов отнесена к группе имеющих средний социометрический статус (50%), 29% - высокий статус, группа низкостатусных детей наименьшая по величине. Следовательно, в обследованных классах невелика межгрупповая дифференциация, средний уровень сплоченности коллектива.

Рис. 4. Соотношение испытуемых разных статусов в выборке

Рассмотрим, что выступает в качестве ценностного ядра выделенных групп, в ходе анализа соответствующих ответов школьников, дававших пояснения по ходу процедуры выбора (табл.), на примере одного из обследованных классов (см. Приложение 2). Заметим, что испытуемым было позволено отмечать столько вариантов ответа, сколько соответствует действительности, т. е. реально влияли на их выбор. Как следует из представленных данных, мотивы взаимных выборов младших школьников многообразны. Среди них преобладают «Интерес как однокласснику как к партнеру по ролевой игре», «Волевые качества» избираемого, «Соседство», «Высокая успеваемость». Однако если сгруппировать все выделенные мотивы, соотнеся их с видами деятельности, окажется, что большинство их связаны либо с ролевой игрой, либо с учебной деятельностью детей. Существуют также и нейтральные мотивы – мотив соседства. Из табл. Следует, что фактором межгрупповой дифференциации примерно в равной степени являются оба вида деятельности младших школьников – ролевая игра и учение, причем первая имеет даже большее влияние на данный процесс, чем вторая.
Таблица 4 - Связь мотивов выбора партнера по группе с видами деятельности подростков
№ группы Удельный вес мотивов, связанных с игровой деятельностью Удельный вес мотивов, связанных с учебной деятельностью Удельный вес мотива «Соседство»
1 2 3 4
1 50 25 17
2 30 60 10
3 33 50 17
4 75 25 0
5 25 25 50
М 46 37 18

Таким образом, мы вправе сделать следующие выводы:
1) Процесс групповой идентификации младших школьников опосредован не внешними факторами (хотя они и присутствуют), а деятельностью детей – ролевой игрой и учебой.
2) Интегральным фактором групповой идентификации младших школьников является успеваемость, а сферой – учебная деятельность.
Первичные результаты изучения уровня самооценки испытуемых представлены в Приложении 1.
Анализируя полученные данные, отметим, что уровень притязаний младших школьников (таблица), как правило, максимально завышен и зачастую достигает 100 баллов, редко наблюдается уровень притязаний 60 – 50 баллов, причем такое положение характерно для оценок по всем шкалам. Это свидетельствует о нереалистичном характере этих притязаний, некритичном отношении детей к собственным возможностям.
Заниженный уровень встречается крайне редко. Типичен также «разрыв» в оценках уровня притязаний между категориями «высокие оценки» и «низкие», т. е. притязания детей в любом случае носят крайний, неумеренный характер: это либо максимальные притязания, либо отсутствие таковых. Последнее, по А. М. Прихожан [38], представляет собой проявление «маски» тревожности, когда повышенное беспокойство, связанное с какой-либо сферой деятельности или отношений, у ребенка «компенсируется» временным, необоснованным «равнодушием» к данной области.
Таблица 5 - Распределение испытуемых по уровням притязаний
Уровень притязаний Число учащихся (%)
параметры оценки уровня притязаний
ум характер авторитет у св-в умелость внеш-ность ув. В себе общий
Оч. Высокий 95 73 68 80 75 83 68
Высокий 5 13 18 10 18 13 28
Средний - 13 - - - - -
Низкий - 2,5 10,5 5 7 4 4
Очень низкий - - 2,5 5 - - -

Анализируя результаты, мы отметили, что самооценка характеризуется большим разнообразием ее зафиксированных количественно выраженных уровней, чем оценки уровня притязаний, при этом прослеживается тенденция к ее завышению (что указывает на личностную незрелость обследуемых). О том же свидетельствуют встречающиеся заниженные самооценки, особенно по шкалам «Характер», «Авторитет среди сверстников».
Высокий уровень притязаний и более низкий – самооценки приводит к их значительному разрыву (до 88 баллов).
О разбросе в показателях самооценки можно судить по рис. 1:

Рис. 5. Распределение уровней самооценки в выборке
Как видим, диапазон возможных уровней самооценки у младших школьников возрасте довольно велик: от практически нулевого уровня до 100%.
Соотношение долей испытуемых по уровню общей самооценки и разных аспектов самооценки иллюстрируют таблица 6 и рисунки 6-7.

Таблица 6 – Распределение испытуемых по уровням самооценки
Уровень самооценки Число учащихся (%)
параметры самооценки
ум характер авторитет у св-в умелость внешность ув. В себе Общая
Оч. Высокий 30 52,5 55 45 50 52,5 40
Высокий 40 15 17,5 20 22,5 17,5 35
Средний 27,5 25 20 25 20 20 20
Низкий 0 2,5 0 0 7,5 10 2,5
Очень низкий 2,5 5 7,5 10 0 0 2,5

Рис.6. Соотношение долей испытуемых по уровню общей самооценки
(1 – очень высокая, 2 – высокая, 3 – средняя, 4 – низкая, 5 – очень низкая)
Рассматривая результаты испытуемых, мы выявили, что общая самооценка обследованных детей чаще всего очень высокая (39% выборки), т. е. нереалистично завышенная. Это свидетельствует о небольшом опыте испытуемых в оценке себя, предвзятом отношении в оценке собственных достижений.
Примерно равная по величине часть выборки обладает адекватной самооценкой (35%), т. е. несколько завышенной, но тем не менее способствующей большему уровню мотивации достижения. Самооценка данной части выборки является оптимальной.
Около 20% обследованных имеют среднюю общую самооценку. Можно сказать, что данная группа относится к «группе риска» возникновения проблем в области отношений и учебных достижений, т. к. у испытуемых группы отсутствует мотивация к развитию, позитивным изменениям, работой над собой, снижен и уровень притязаний, в то время как именно в данный и последующий возрастной период закладываются основы личностного и профессионального самоопределения человека.

Рис. 7. Соотношение долей испытуемых (%) по уровням частных самооценок
(1 – очень высокая, 2 – высокая, 3 – средняя, 4 – низкая, 5 – очень низкая)
В выборке также представлены подгруппы детей с низкой и очень низкой самооценкой (по 3%), что вызывает тревогу: по мнению специалистов, неприятие собственной личности целиком является симптомом серьезного психологического неблагополучия.
При рассмотрении результатов исследования самооценки по отдельным параметрам (рис.) выяснилось, что младшие школьники склонны наиболее высоко оценивать собственную компетентность в сфере общения со сверстниками (доля очень высоких самооценок наиболее высока по шкале «Авторитет у сверстников» - 55%), а также уверенность в себе и характер (по 52,5%).
Принимая во внимание полученные результаты, мы предположили, что данные самооценки свидетельствуют скорее о тревожности в сфере отношения со сверстниками, чем о благополучии, когда связанные с ней переживания выходят на первый план, искажая представления школьников о себе. Иначе говоря, в данном случае имеет место явление компенсации тревожности по отношению к сфере межличностных взаимоотношений представлением о собственной компетенции в ней (психологическая защита). В то же время по шкале «Ум» доля очень высоких самооценок почти в 2 раза ниже, чем по прочим, что объясняется очевидностью (для обследуемых) существования объективного критерия проверки таких самооценок – успеваемость в школе. Вследствие этого дети склонны оценивать свои умственные способности скорее высоко, чем очень высоко (40% выборки).
После параметра «Ум» наибольшее количество высоких самооценок зафиксировано по шкале «Внешность», что также указывает на значимость данного параметра для обследованных. В целом же распределение самооценок по уровням примерно одинаково для всех семи параметров и повторяет друг друга: около 50% очень высоких самооценок, 17% высоких, 22% средних, незначительные доли низких и очень низких.
Доля средних оценок наиболее велика также по параметру «Ум» и, кроме того, по параметру «Характер». На последний факт, как представляется, оказывает влияние практика негативного оценивания характера детей взрослыми («Все ругают»), отчасти вызванная объективными сложностями взаимодействия с данной категорией детей, что способствовало снижению самооценок.
Низкие самооценки отсутствуют в выборке по всем параметрам, кроме «характер» (2,5%), «внешность» (7,5%) и «уверенность в себе» (10%); по параметрам «ум», «авторитет»(7,5) и «умелость» они вытеснены очень низкими самооценками. Обратим внимание, что именно по наиболее значимому параметру – «авторитет у сверстников» - самооценки именно «очень низкие», а не просто «низкие» – по данной шкале наиболее выражены «полюсы» оценивания детьми себя, что указывает на значимость соответствующей сферы взаимодействия.
Итак, при рассмотрении особенностей самооценки младших школьников было установлено, что:
1) для них характерна тенденция к нереалистично завышенным самооценкам;
2) в выборке присутствуют испытуемые с ненормально заниженной самооценкой;
3) наиболее полярные значения самооценок относятся к сфере, диагностируемой шкалой «Авторитет у сверстников»;
4) большее количество средних самооценок дано по шкале «Ум».
При анализе результатов принят следующий порядок интерпретации: Отношение к определенному лицу выражается количеством выборов данного лица, исходя из максимального числа заданий (например, в 1 шкале – 21 задание, а в 9 – 4 задания), направленных на выявление соответствующего отношения.
Исследуя межличностные отношения детей с низким и высоким социометрическим статусом, согласно произведенному ранее подразделению, мы отметили следующие особенности:
- В отношении ребенка к окружающим у детей с высоким социометрическим статусом доминируют отношения к матери (61,9%), к родительской чете (51%), а затем к отцу (41%); с низким статусом – отношение к матери (55,7%), к сиблингам (35%), а затем к отцу (29,8%).
- В обеих группах детей менее выражено отношение к бабушке и дедушке: у детей с высоким статусом – 25%, с низким статусом – 24,3%.
- В характеристике самого ребенка у детей с высоким статусом преобладает любопытство (83%), с низким статусом – социальная адекватность поведения (70,5%). Наименее выражена в обеих группах закрытость.
В целом, у детей с низким статусом показатели по одиннадцати шкалам ниже по сравнению с показателями детей с высоким статусом, но показатель по шкале закрытости, отгороженности у детей с низким статусом выше на 9%.
Данные приведены в таблице.
Таблица
Структура межличностных отношений младших школьников с низким и высоким социометрическим статусом

№ шкал Название шкал Дети с высоким статусом Дети с низким статусом
1 Отношение к матери 61,9% 55,7%
2 Отношение к отцу 41,0% 29,8%
3 Отношение к матери и отцу как к родительской чете 51,0% 29,5%
4 Отношение к братьям и сестрам 40,5% 35,0%
5 Отношение к бабушке и дедушке 25,0% 24,3%
6 Отношение к другу 33,3% 29,5%
7 Отношение к учителю (авторитетному взрослому) 31,0% 28,3%
8 Любознательность 83,0% 65,0%
9 Доминантность 57,5% 40,0%
10 Общительность 75,0% 65,0%
11 Закрытость, отгороженность 15,0% 24,1%
12 Социальная адекватность поведения 73,0% 70,5%

Для сравнения выборочных средних величин, принадлежащих к двум совокупностям данных, и для решения вопроса о том, отличаются ли средние значения статистически достоверно друг от друга, используем t-критерий Стьюдента. Полученные данные представлены в таблице:
Таблица
Сравнительный анализ межличностных отношений у младших школьников с разным социометрическим статусом (по методике Рене Жиля)


шкал Название шкал Дети из полных семей Дети из неполных семей t – критерий Стьюдента
1 Отношение к матери 13,0±0,52 11,7±0,64 1,59
2 Отношение к отцу 8,2±0,38 6,0±0,73 2,74*
3 Отношение к матери и отцу как к родительской чете
5,1±0,3
3,0±0,56
3,36**
4 Отношение к братьям и сестрам 8,1±0,19 7,0±0,74 1,43
5 Отношение к бабушке и дедушке 3,8±0,45 3,7±0,56 0,14
6 Отношение к другу 6,7±0,54 5,9±0,54 0,99
7 Отношение к учителю (авторитетному взрослому)
4,7±0,18
4,3±0,47
0,80
8 Любознательность 8,3±0,27 6,5±0,38 3,83***
9 Доминантность 2,3±0,18 1,8±0,17 2,0*
10 Общительность 3,0±0,15 2,6±0,22 1,48
11 Закрытость, отгороженность 2,4±0,34 3,9±0,58 2,16*
12 Социальная адекватность поведения 7,3±0,43 7,1±0,44 0,4

Выявлены различия в признаках, характеризующих самого ребенка: любознательность, доминантность, общительность у детей с разным статусом (рис.).

Рис. Выраженность черт личности у младших школьников с разным социометрическим статусом (по методике Рене Жиля).

Наибольшие различия наблюдаются в группах детей между признаками любознательности (83% и 65%) и доминантности (57,5% и 40%) в пользу детей с высоким статусом. На 10% дети с высоким статусом более общительны, чем их одноклассники с низким статусом.

2.2.2. Обсуждение полученных результатов

Проанализировав соотношение результатов исследования самооценки, социометрического статуса детей и разных видов тревожности, мы отметили следующие моменты.
У детей с высоким уровнем самооценки чаще всего высокий общий уровень тревожности (81%). В связи с этим мы можем предположить, что для большинства обследованных с указанными показателями тревожность стала их личностной чертой. Это свидетельствует об их устойчивой склонности воспринимать угрозу своему «Я» в самых различных ситуациях и реагировать на эти ситуации повышенным состоянием тревоги. Впрочем, то же справедливо и для респондентов с очень низкой самооценкой (100% в категории «высокая тревожность»). Напротив, школьники со средней самооценкой характеризуются средним (43%) и низким (48%) уровнем общей тревожности. Следовательно, чрезмерно высокая либо низкая самооценка является фактором личностной тревожности.
Социометрический статус при очень высоких и высоких самооценках ниже и имеет средний показатель (40% и 45% категории «высокая тревожность» и 40%и 36% - «средняя тревожность»). Тем не менее, выявленная тенденция верна и применительно к социометрическому статусу: у детей со средними самооценками статус значительно выше, чем у прочих (61% в категории «высокий статус»).
При любом уровне самооценки у детей наблюдается низкий уровень тревожности по таким шкалам, как:
- «тревога в ситуациях самовыражения» (100%);
- «проблемы и страхи в отношениях с учителями» (100%), что характеризует их как имеющих черты психологического облика младших подростков.
Выявленные соответствия могут указывать на невысокую значимость данных сфер или скрытых, завуалированных проблемах обследованных.
Примерно треть испытуемых (28% + 13% в категориях «высокая» и «очень высокая самооценка») имеют склонность к повышенной общей тревожности и пониженный социометрический статус. Данные показатели, по нашему мнению, отражают проблемную ситуацию указанной части испытуемых как в учебном процессе в целом, так и взаимоотношений в кругу одноклассников. Также треть испытуемых подвержены повышенному «тревоге в отношениях с родителями». Это говорит сохраняющемся значении семьи для психологического благополучия младших школьников.

ОН 3% /1 ч.
С 58% / 23 ч. В 28% /11 ч.ч. ОВ 13% / 5 ч. Уровень самооценкм
100 9 81 60 В Социометрии-ческий статус
0 43 9 40 С
0 48 10 0 Н
100 13 45 40 В Уровень тревожности
0 26 36 40 С
0 61 19 20 Н
0 57 91 60 Н 1 Тревожность по шкалам Ромицыной, %

100 30 9 0 П
0 13 0 40 В
100 74 100 100 Н 2
0 26 0 0 П
0 0 0 0 В
100 92 73 100 Н 3
0 4 27 0 П
0 4 0 0 В
0 35 45 80 Н 4
0 61 51 20 П
100 4 0 0 В
100 100 100 100 Н 5
0 0 0 0 П
0 0 0 0 В
100 83 100 80 Н
0 17 0 20 П
0 0 0 0 В
100 100 100 80 Н 6
0 0 0 20 П
0 0 0 0 В
100 100 100 100 Н 7
0 0 0 0 П
0 0 0 0 В
Сопоставив данные, получили, что доля младших школьников в категории «тревога, связанная с отношениями с окружающими», увеличивается (20% - 51% - 61%). Это чаще всего дети с очень низкой самооценкой, которые, скорее всего, считают себя не готовыми, не способными в нужной степени раскрыться перед другими, боясь быть непонятыми, непринятыми, в результате чего увеличивается их тревожность.
Итак, с одной стороны, тревожность оказалась прямо связана с уровнем самооценки и социометрическим статусом младших школьников: именно в категориях детей с высокой самооценкой фиксируются высокие уровни тревожности.
Полученные результаты были проверены на статистическую значимость. Был рассчитан коэффициент ранговой корреляции между показателями самооценки, различными видами и аспектами тревожности, социометрическим статусом детей. Итоговые значения коэффициента корреляции представлены в таблице. Значимые взаимосвязи выделены. Выявленные взаимосвязи схематически отражены на рис. 7.
Таблица 9 - Значения коэффициента Пирсона
Параметры самооценки Шкалы по методике Ромицыной (аспекты тревожности) Тревожн.
1 2 3 4 5 6 7 8 Общий уровень тревожности Социометрический статус
Ум -0,03 -0,31 0,09 -0,10 -0,14 -0,02 0,03 -0,74 0,09 -0,14
Хар-р 0,44 -0,12 -0,33 -0,16 -0,03 0,03 -0,30 0,07 0,62 0,07
Автор -0,19 -0,30 -0,41 -0,28 0,14 -0,25 -0,58 -0,12 0,36 0,38
Умел руки 0,20 -0,18 -0,30 -0,05 0,02 0,30 -0,07 0,13 0,18 0,03
Внешн -0,01 -0,50 -0,06 -0,16 0,09 -0,15 -0,36 -0,03 0,21 0,02
Увер в себе -0,22 -0,79 -0,17 -0,33 0,07 -0,29 -0,60 -0,12 0,37 0,20
Общ -0,38 -0,44 -0,17 -0,21 0,01 -0,15 0,42 -0,03 0,62 0,35

Как следует из таблицы, взаимосвязь между социометрическим статусом младших школьников и самооценкой не является линейной: r= 0,38*, т. е. взаимосвязь прямая (чем выше самооценка, тем выше статус, и наоборот) и недостаточно тесная. В то же время связь между уровнем тревожностью и уровнем самооценки является значимой: r= 0,62**, т. е. более высокая самооценка сопутствует более высокому уровню тревожности.
Следует принять во внимание то, что в ходе исследования выявлены преимущественно очень высокие и высокие самооценки в выборке. Таким образом, большинство детей обладают завышенной самооценкой, которая сопровождается высокой тревожностью, ставшей личностной чертой.

Рис. 8. Связи показателей самооценки, тревожности и статуса младших школьников
Условные обозначения:
сплошная линия – значимая обратная связь
жирная линия – значимая прямая связь
Рассматривая связь общей самооценки с разными параметрами тревожности, необходимо отметить такие значимые связи, как:
- связь с тревожностью в отношениях с учителями (r= - 0,44*). Очевидно, дети с более высокой самооценкой и, соответственно, склонные к отстаиванию собственной позиции, испытывают меньший комфорт во взаимоотношениях с педагогами;
- связь с тревогой в ситуации самовыражения (r = 0,42*). Это подтверждает вывод о том, что завышенная самооценка, присущая детям, отрицательно сказывается на их реальной деятельности в обыденных ситуациях.
Далее проанализируем связь разных аспектов самооценки с разными параметрами тревожности.
Итак, связь между уровнем самооценки младшего школьника, тревожностью и социометрическим статусом существует, она статистически значима, при этом наблюдается закономерность:
1) у младших школьников с высоким социометрическим статусом и сравнительно высокой самооценкой чаще всего наблюдается пониженный уровень тревожности;
2) у детей с низким социометрическим статусом и пониженной самооценкой уровень тревожности обычно чрезвычайно высок.
В связи с этим можно говорить о том, что гипотеза исследования нашла подтверждение.

Исходя из полученных данных, а также опираясь на выработанные специалистами по детской и педагогической психологии [37] [38] принципы психокоррекционной работы, в психолого-педагогической работе с младшими школьниками для профилактики и коррекции личностной тревожности рекомендуется:
- Психологам, работающим с детьми:
1. Осуществлять психологическое просвещение родителей по проблемам тревожности в виде лекций и бесед.
Психологическое просвещение родителей должно включать три взаимосвязанных направления. Первое направление посвящено ознакомлению родителей с той исключительной ролью, которую играют внутрисемейные взаимоотношения в возникновении и закреплении тревожности ребенка путем воздействия на его самооценку. Необходимо продемонстрировать значение конфликтов в семье (между родителями, родителями и другими детьми, родителями и прародителями) и общей атмосферы семьи. Особое внимание следует обращать на развитие у ребенка чувства уверенности в том, что родители верят в его силы, возможности, могут защитить. Показывается значение особенностей предъявления требований к ребенку, того, когда и почему близкие взрослые довольны и недовольны им, и того, как, в какой форме они это проявляют.
Второе направление касается влияния на детей разных возрастов страхов и тревог близких взрослых, их общего эмоционального самочувствия, их самооценки.
Третье направление просвещения родителей состоит в демонстрации значения развития у детей уверенности в собственных силах, ощущения собственной компетентности. Основная задача такой работы - формирование у родителей представления о том, что им принадлежит решающая роль в профилактике тревожности и ее преодолении, обучение их конкретным способам преодоления повышенной тревожности у детей.
2. Вести психологическое просвещение педагогов.
В психологическом просвещении педагогов по проблеме тревожности значительное внимание уделяется прежде всего объяснению того, какое влияние может оказать тревожность как устойчивая черта личности на развитие ребенка, успешность его деятельности, его будущее. Такое разъяснение требуется потому, что нередко учителя склонны рассматривать тревожность скорее как позитивную особенность, формирующую у ребенка чувство ответственности, восприимчивость и т. п. Следует показать роль в профилактике и преодолении тревожности четких, последовательных и достаточно устойчивых (предсказуемых) требований, конкретной обратной связи (при соблюдении основного принципа общего уважения к ребенку как личности). Особое внимание необходимо уделить формированию правильного отношения к ошибкам, умению использовать их для лучшего понимания материала.
3. Проводить непосредственную психологическую работу с детьми, ориентированную на выработку и укрепление уверенности в себе, собственных критериев успешности, умения вести себя в трудных ситуациях, в случаях неуспеха. При профилактике тревожности эта работа направляется прежде всего на оптимизацию тех областей, с которыми связаны «возрастные пики» тревожности для каждого периода, при психокоррекции, преодолении тревожности, также, помимо этого, на индивидуальные «зоны уязвимости», характерные для конкретного ребенка. Существенна для него выработка собственных эффективных моделей поведения в значимых, в том числе оценочных для человека, ситуациях. Важное место занимает подготовка детей к новым ситуациям, снижение неопределенности ситуации через предварительное ознакомление с содержанием и условиями этих ситуаций, обсуждение возможных трудностей, обучение конструктивным способам поведения в них.
- Педагогам начальных классов:
1. Максимально способствовать возникновению и поддерживать ситуации успеха, позволяющие ребенку сформировать позитивный опыт преодоления страха самовыражения.
2. Понимающе, тактично относиться к неадекватным оценкам ребенком, младшим школьником и младшим подростком взаимоотношений со сверстниками и личных достижений, оперируя в дискуссии только фактами.
3. Отдавать предпочтение видам деятельности, связанным с общением ребенка со сверстниками, в которых он сможет проявить себя как самостоятельная и творчески мыслящая личность.
4. Руководствоваться принципами непредвзятости и объективности при оценке достижений детей, критично относиться к собственному восприятию их личности, избегать возникновения психологических эффектов восприятия.
В целом работа по профилактике и преодолению тревожности у детей, повышению их психологического благополучия должна носить не узкофункциональный, а общий, личностно ориентированный характер, сфокусированный на тех факторах среды и характеристиках развития, которые в данном возрасте могут стать причиной тревожности. Центральное место отводится работе по развитию и укреплению «Я-концепции» ребенка, его отношению к себе, конструктивному разрешению возникающих у него внутренних конфликтов. В профилактике и преодолении тревожности детей существенную роль играет обеспечение ребенка необходимым набором средств и способов действий в значимых для него ситуациях, выработка индивидуальной эффективной модели поведения.

Заключение

Теоретический анализ проблемы взаимосвязи тревожности, самооценки и социального статуса у младших школьников показал, с одной стороны, ее неразработанность, с другой стороны, позволил выяснить, что тревожность представляет собой сложную комбинацию аффектов и аффективно-когнитивных структур, неизменным компонентом которой является эмоция страха, характеризующуюся низким порогом возникновения реакции тревоги. Одной из разновидностей тревожности является школьная тревожность, которая у младших школьников неразрывно связана с тревожностью во взаимоотношениях со сверстниками, тревожностью в сфере самовыражения. Негативное влияние, оказываемое повышенной тревожностью на психическое развитие младших школьников, в частности, на творческое мышление, обусловливает актуальность ее исследования и коррекции.
С возрастом характер школьной тревожности претерпевает изменения: уже к концу младшего школьного возраста акцент перемещается с общения с учителями на сферу контактов со сверстниками, что подтвердило проведенное исследование.
Самооценка является значимой частью Я-концепции человека и выступает внутренним условием регуляции поведения и деятельности человека. Формой существования глобальной самооценки является самоуважение личности, которое определяется отношением действительных достижений человека к его целям. Совокупность таких целей составляет уровень притязаний личности.
Самооценка является одним из важнейших психологических структур, предпосылки которой формируются в младшем школьном возрасте, и тесно связана с особенностью социальной ситуации развития на данном возрастном этапе, когда перед ребенком стоит задача включения в жизнь общества в социальной позиции школьника. Данная сфера является потенциальной сферой возникновения повышенной тревожности. Кроме того, в младшем школьном возрасте тревожность связана с самооценкой не столько своей компетентности как субъекта общественно полезной деятельности, сколько субъекта общения, что обусловливает ее связь с социальным (социометрическим) статусом. Таким образом, уровень самооценки является важнейшим фактором формирования школьной тревожности детей и их статуса в коллективе сверстников.
Результаты эмпирического исследования показали, что центральное место в структуре тревожности младших школьников занимает страх в ситуациях общения со сверстниками, на втором месте по значимости – общая тревожность в школе, на третьем – переживания ситуаций самовыражения и общения с учителями. Общий уровень тревожности и социометрический статус ребенка прямо связаны либо имеют тенденцию к связи с разными аспектами самооценки, прежде всего с общей самооценкой, самооценкой характера, авторитета у сверстников и уверенности в себе.
Наша работа может иметь практическую значимость для психологов, педагогов и родителей, воспитывающих и обучающих детей младшего школьного возраста, поскольку, во-первых, уточняет данные об особенностях тревожности, самооценки и социального самочувствия в целом у таких детей; во-вторых, учет содержания и характера связи между исследованными явлениями позволит, на наш взгляд, психологам, педагогам, родителям избежать ошибок во взаимодействии с детьми, а в необходимых случаях – усилить эффективность мер психологической коррекции.

Список литературы

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология. М.: Академический проект, 2000.
2. Адлер А. Очерки по индивидуальной психологии. М., 2003.
3. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. М., 1972.
4. Алехина И. В., Матяш Н. В., Павлова Т. А. Психология: практический курс. Психология развития. Часть 2. Брянск: Изд-во БНПУ, 1999.
5. Ананьев Б. Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания // Проблемы обучения и воспитания в начальной школе. М.: УЧПЕДГИЗ, 1960.
6. Анохин П.К. Эмоции и эмоциональные расстройства. М., 2001.
7. Асмолов А. Г. Психология личности. М., 2005.
8. Астапов В. М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги // Прикладная психология. 2005. №1.
9. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. СПб., 2004.
10. Василенко О. А. Связь тревожности и некоторых личностных характеристик подростка // Сборник научных трудов Северо-Кавказского государственного технического университета. №2. 2005.
11. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во МГУ, 2002.
12. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. М., 2000.
13. Выготский Л.С. Динамика и структура личности подростка // Хрестоматия по возрастной психологии / Сост. Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И.Фельдштейна. М., 2006.
14. Дилова М. Самооценка и компетентность личности. // Актуальные вопросы психологии личности. Сб. науч. Трудов. М.: Наука, 1988.
15. Дубровина И. В. Рабочая книга школьного психолога. М., 2001.
16. Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. СПб., 2006.
17. Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. СПб: Союз, 2007.
18. Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. СПб., 2003.
19. Зейгарник Б. В. Опосредствование и саморегуляция в норме и патологии // Вестник МГУ. Серия 14 «Психология». 1981.
20. Изард К. Эмоции человека. М.: Издательство Московского университета, 1980.
21. Кон И. С. Социология личности. М., 1967.
22. Косырев В. Н. Клиническая психология. Тамбов, 2006.
23. Крайг Г. Психология развития. СПб, 2005.
24. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет. М., 2007.
25. Левитов Н. Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги // Тревога и тревожность. Хрестоматия. СПб.: Питер, 2006.
26. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 2002.
27. Липкина А.И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающего школьника // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971.
28. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976.
29. Матюхина М.В. Психология младшего школьника. М., 2004.
30. Мудрик А.В. Современный старшеклассник // Хрестоматия по возрастной психологии. Учеб.пос. для студ.: сост. Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Институт практической психологии, 2006.
31. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М., 2004.
32. Овчарова Р.Ф. Справочная книга школьного психолога. М., 2003.
33. Особенности психологического развития детей 6-7 летнего возраста / под ред. Д.Б. Эльконина. М., Педагогика, 1988.
34. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. Т3. М., 1973.
35. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. А. А. Крылова, С. А. Маничева. М., 2003.
36. Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: ТЦ Сфера, 2005.
37. Практическая психология: Учебно-методическое пособие / Под. Ред. проф. С. В. Кондратьевой. Мн., 2002.
38. Прихожан А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование. №2. 1998.
39. Прихожан А. М. Формы и «маски» тревожности. Влияние тревожности на деятельность и развитие личности // Тревога и тревожность. Хрестоматия. СПб.: Питер, 2001.
40. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности / Под ред. Т.В.Лаврентьевой. М.: Новая школа, 1996
41. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова. М., 2003.
42. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога. – Т.1. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006.
43. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 2004.
44. Савонько Е И Возрастные особенности соотношения ориентация на само-оценку и на оценку другими /Изучение и мотивация поведения детей и подростков/Под ред. Л И Божович, Л В Благoнaдeжиной. М, 1972.
45. Свядощ А.М. Неврозы и их лечение. М., 2000.
46. Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971.
47. Спилбергер Ч. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте. Сост. Ю. Ханин. М.: Физкультура и спорт, 1983.
48. Тревоги и тревожность. Хрестоматия / Под ред. В. М. Астапова. СПб.: Питер, 2007.
49. Ушаков Г.К. Пограничные нервно-психические расстройства. М., 1987.
50. Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции. М., 2005.
51. Эмоциональные нарушения и их коррекция./ Под ред. В.В. Лебединского, О.В. Никольской. М., 2002.
52. Я и оно. Сознание и бессознательное / Фрейд З. Психология бессознательного: Сборник произведений / Под ред. М. Г. Ярошевского. М.: Просвещение, 2007.
53. Ядов В. А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.


Скачиваний: 3
Просмотров: 4
Скачать реферат Заказать реферат