Исследование тревожности у младших школьников

Актуальность исследования тревожности на настоящем этапе развития возрастной психологии заключается в том, что, по имеющимся данным, за последние 10 лет количество тревожных детей младшего школьного возраста увеличилось

ВНИМАНИЕ! Работа на этой странице представлена для Вашего ознакомления в текстовом (сокращенном) виде. Для того, чтобы получить полностью оформленную работу в формате Word, со всеми сносками, таблицами, рисунками (вместо pic), графиками, приложениями, списком литературы и т.д., необходимо скачать работу.

Содержание

Введение…………………………………………………………..…………….3
1. Теоретические основы исследования невротической тревожности
у младших школьников…………………………………………………….5
1.1. Тревога и страх как эмоциональные проявления…………………….5
1.2. Особенности тревожности в младшем школьном возрасте…………9
1.3. Взаимоотношения с значимыми взрослыми как источник
невротических переживаний младшего школьника……………………...19
2. Эмпирическое исследование тревожности младших школьников……….25
2.1. Программа эксперимента и описание методик……………………….25
2.2. Результаты исследования……………….……………………………...30
2.3. Анализ результатов эксперимента…………………………………….36
Заключение……………………………………………………………………...39
Список литературы……………………………………………………………...41
Приложения

Введение
Актуальность исследования тревожности на настоящем этапе развития возрастной психологии заключается в том, что, по имеющимся данным, за последние 10 лет количество тревожных детей младшего школьного возраста увеличилось. Кроме этого, тревожность стала более глубинной и личностной, изменились формы ее проявления: если раньше рост тревожности по поводу взаимоотношений со сверстниками наблюдался в подростковом возрасте, то в настоящее время многих учащихся младших классов начинает волновать их характер взаимодействия с другими людьми [10, С.40]. Таким образом, связь тревожности с межличностными взаимоотношениями младших школьников представляет собой новый аспект «облика» тревожности на данном возрастном этапе.
Считается, что у старших дошкольников и младших школьников тревожность еще не является устойчивой чертой характера и при проведении соответствующей психолого-педагогической коррекции относительно обратима. Однако именно в дошкольном возрасте начинает формироваться так называемая школьная тревожность.
С другой стороны, проблема становления и развития межличностных отношений детей сегодня привлекает внимание как психологов, так и педагогов, ей посвящено значительное число экспериментальных и теоретических исследований (В. К. Котырло, Я.Л. Коломинский [6], Т. А. Репиной и других). Одновременно сам предмет исследования межличностных отношений детей остается неясным и по-разному трактуется представителями различных направлений. Многообразие методологических подходов, бессистемно описанных феноменов во многом затрудняет работу с младшими школьниками, коррекцию негативных проявлений, тормозящих адаптацию к школьному стрессу.
Цель данного исследования – изучить особенности проявления тревожности младших школьников во взаимосвязи с особенностями взаимоотношений со значимыми взрослыми.
Гипотеза исследования заключается в том, что повышенная личностная тревожность у младших школьников связана с дисгармоничностью взаимодействия со значимыми взрослыми.
Поставленная цель предопределила необходимость решения следующих задач:
1) Охарактеризовать тревогу как эмоцию и тревожность как личностное качество, выявить специфику его проявления в младшем школьном возрасте.
2) Изучить факторы тревожности у младших школьников, выявить роль взаимоотношений со значимыми взрослыми в формировании тревожности.
3) Исследовать эмпирически особенности проявления тревожности младших школьников во взаимосвязи с особенностями взаимоотношений со значимыми взрослыми, сделать вывод относительно выдвинутой гипотезы.
Объект исследования: психологические особенности младших школьников.
Предмет исследования: связь тревожности младших школьников с особенностями взаимоотношений со значимыми взрослыми.
Экспериментальная часть исследования выполнена на выборке младших школьников в 2010 году.
При подготовке работы нашли применение методы: теоретические анализ и синтез, наблюдение, тестирование, математическая обработка данных.

1. Теоретические основы исследования невротической тревожности у младших школьников

1.1. Тревога и страх как эмоциональные проявления
Анализ теоретической литературы показывает, что на современном этапе проблема тревоги и тревожности рассматривается в разных аспектах:
1) тревога как состояние;
2) тревожность как свойство личности, предрасполагающее к переживанию тревожных состояний в различных ситуациях;
3) процессы переживания тревоги и формирования тревожности как устойчивого личностного образования.
Слово "тревога" было известно в русском языке с первой половины XVIII в. и обозначало "знак к битве". Позже появилось понятие "тревожность" - единичные, т. е. не часто возникающие проявления тревоги, перерастающие в устойчивое состояние. При этом следует четко разграничивать термины "тревожность" и "страх".
С точки зрения К. Изарда [5, С.46], тревога является комплексным образованием и представляет собой комбинацию страха с другими базовыми эмоциями (гнев, стыд, вина, интерес, возбуждение и др.). При этом состояние тревоги у разных людей может быть вызвано разными эмоциями, в зависимости от особенностей личности и конкретной жизненной ситуации.
Тревога как эмоциональное состояние имеет свою структуру. Р. Лазарус, В. К. Вилюнас [2] и др. отмечают, что структура тревоги представляет собой единство когнитивного и аффективного компонентов, которые, с одной стороны, отражают содержание эмоций, а с другой - собственно эмоциональное переживание по поводу отражаемого.
Помимо когнитивного и аффективного компонентов, А. М. Прихожан дополнительно выделяет операциональный компонент [19]. С ее точки зрения, тревога находит свое выражение в поведении и деятельности посредством операционального компонента.
"Страх" трактуется как специфическая эмоция, выделяемая в отдельную категорию. Тревога состоит из множеств эмоций, одной из составляющих которых является страх. Таким образом, среди эмоций, включенных в состояние тревоги, ключевой является страх, хотя в "тревожном" переживании могут присутствовать и печаль, и стыд, и вина, и пр. Эмоцию страха переживают люди в любом возрасте, однако каждому возрасту присущи так называемые "возрастные" страхи, которые были изучены и подробно описаны многими специалистами.
Исследования показывают, что первые проявления страха наблюдаются у детей уже в младенческом возрасте. В период с двух до трех лет отмечается расширение репертуара детских страхов, причем они носят, как правило, конкретный характер. В два года дети чаще всего боятся, например, посещения врача, а начиная примерно с трехлетнего возраста число конкретных страхов значительно снижается, и на смену им приходят страхи символические, такие, как страх темноты и одиночества. В 6-7 лет ведущим становится страх своей смерти, а в 7-8 лет – страх смерти родителей. С 7 до 11 лет ребенок больше всего боится "быть не тем", сделать что-то не так, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам. Таким образом, наличие страхов у ребенка является нормой, но если страхов очень много, то следует уже говорить о наличии тревожности в характере ребенка [9, С.113]. Некоторые психологи выявили интересную закономерность: чем выше интеллект у ребенка, тем больше он испытывает страхов. А тревожность – это индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге его возникновения. Тревожность рассматривается как личностное образование и/или как свойство темперамента, обусловленное слабостью нервных процессов.
В современной научно-популярной литературе часто смешиваются понятия "тревога" и "тревожность". Однако это совсем неидентичные термины. Тревога - это эпизодические проявления беспокойства и волнения. Физиологическими признаками тревоги являются учащенное сердцебиение, поверхностное дыхание, сухость во рту, ком в горле, слабость в ногах. Однако помимо физиологических существуют еще и поведенческие признаки проявления тревоги: ребенок начинает грызть ногти, качаться на стуле, барабанить пальцами по столу, теребить волосы, крутить в руках разные предметы и др.
При рассмотрении процессуальных характеристик переживания тревоги с позиций Ч. Д. Спилбергера можно увидеть, что решающая роль в активизации тревоги и протекании тревожного процесса отводится когнитивному фактору. Когнитивные оценки опасности являются первым звеном в возникновении состояния тревоги, а последующие когнитивные переоценки определяют интенсивность тревоги и устойчивость ее в во времени [4, С.12].
Состояние тревоги не всегда можно расценить как негативное состояние. Иногда именно тревога становится причиной мобилизации потенциальных возможностей. Так, убегая от преследователя, человек развивает скорость бега значительно выше, чем в обычном, спокойном состоянии. В связи с этим различают мобилизирующую тревогу и расслабляющую. Мобилизирующая тревога дает дополнительный импульс, а расслабляющая тревога парализует человека.
По мнению Ю. Л. Ханина, «зона оптимального функционирования», связанная с достижением наилучших результатов в деятельности, носит индивидуальный характер [23, С.225]. Вопрос о существовании у каждого индивида своего порога возбуждения также рассматривается в рамках пороговой теории.
Тем не менее, какой вид тревоги будет испытывать человек чаще – во многом зависит от стиля воспитания в детском возрасте. Если родители постоянно пытаются убедить ребенка в его беспомощности, то в дальнейшем в определенные моменты он будет переживать расслабляющую тревогу, если же, напротив, родители настраивают сына или дочь на достижение успеха через преодоление препятствия, то в ответственные моменты он будет испытывать мобилизующую тревогу [14].
По степени осознанности тревожных переживаний А. М. Прихожан выделяет открытую и скрытую тревожность. Скрытая тревожность не осознается субъектом переживаний и проявляется либо в излишнем внешнем спокойствии при отрицании фактов неблагополучия, либо косвенно - через специфические поведенческие реакции (расхаживание из стороны в сторону, постукивание пальцами по столу и т. д.). Открытая тревожность, наоборот, является сознательно переживаемой и отчетливо наблюдается в поведении и деятельности индивида. В качестве одного из вариантов открытой тревожности выступает «культивируемая» тревожность («выученная беспомощность»), связанная с тем, что субъект переживания манипулирует окружающими людьми, осознанно усиливая проявление симптомов тревожного состояния с целью получения «условной выгоды».
Итак, тревожное состояние обладает следующими особенностями:
1. Тревога характеризуется субъективным ощущением напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий и сопровождается переживанием дискомфорта на физиологическом уровне, проявляющемся в изменении частоты сердечных сокращений, ритма дыхания, потоотделения и т. д.
2. Причиной возникновения тревожного состояния является субъективное осознание складывающейся ситуации как угрожающей.
3. Понятие тревоги необходимо отличать от понятия страха. Основными критериями их разграничения являются:
1) определенность предмета или ситуации, вызывающей эмоциональное состояние;
2) соотношение интенсивности эмоциональной реакции и величины объективной опасности;
3) характер оказываемого воздействия на психику.
4. Тревога имеет структуру. Выделяются когнитивный, аффективный и операциональный компоненты данного эмоционального состояния при ведущей роли когнитивного компонента как «пускового механизма» для возникновения тревоги.
В отечественной и зарубежной психологии понятию тревоги как эмоционального состояния противопоставляется понятие тревожности как свойства личности.
Тревожность проявляется в склонности индивида испытывать тревожное состояние в реальных или воображаемых ситуациях, которые субъективно оцениваются как угрожающие (Спилбергер Ч. Д.).

1.2. Особенности тревожности в младшем школьном возрасте
Считается, что у старших дошкольников и младших школьников тревожность еще не является устойчивой чертой характера и при проведении соответствующей психолого-педагогической коррекции относительно обратима. Однако именно в дошкольном возрасте начинает формироваться так называемая школьная тревожность. Принято считать, что она возникает вследствие столкновения ребенка с требованиями обучения и кажущейся невозможностью им соответствовать. Причем большинство первоклассников переживает не из-за плохих отметок, а из-за угрозы испортить отношения с учителями, родителями, сверстниками.
Тревожности могут быть подвержены как мальчики, так и девочки, но специалисты считают, что в дошкольном возрасте более тревожными являются мальчики, к 9-11 годам – соотношение становится равномерным, после 12 лет происходит резкое повышение уровня тревожности у девочек. При этом тревога девочек по своему содержанию отличается от тревоги мальчиков: девочек больше волнуют взаимоотношения с другими людьми (ссоры, разлуки и т.д.), мальчиков – насилие во всех его аспектах.
Кроме того, доказано, что школьная тревожность тесно связана с мотивацией учения, социометрическим статусом, с успешностью обучения.
Уровень школьной тревожности связан с особенностями мотивации учения, самооценкой учебной деятельности, интровертированностью и нейротизмом младших школьников. Ученикам с менее высокой школьной тревожностью свойственны доминирование учебного мотива, склонность к адекватной самооценке своих учебных результатов, экстравертированность и эмоциональная устойчивость в отличие от более тревожных учащихся [4, С.6].
Высокая тревожность оказывает дезорганизующее действие на познавательную деятельность младшего школьника. Это может проявляться в увеличении временного интервала восприятия и обработки информации, в ошибочности оценочных суждений, в трудностях организации самостоятельной деятельности и препятствиях в выборе адекватных приемов запоминания, в низких показателях интеллекта и креативности, большей полезависимости и др.
Тревожность как свойство личности имеет взаимосвязи с другими личностными особенностями у младшего школьника. Так, высокий уровень тревожности положительно связан с низкой самооценкой и высоким уровнем притязаний, с низким показателем социального интеллекта, с высокой внушаемостью, с высоким уровнем конфликтности личности, со склонностью к агрессии и отрицательно коррелирует с эмоциональной устойчивостью и экстравертированностью личности и др.
Школа одна из первых открывает перед ребенком мир социально-общественной жизни. Параллельно с семьей берет на себя одну из главных ролей в воспитании ребенка. Таким образом, школа становится одним из определяющих факторов в становлении личности ребенка. Многие основные его свойства и личностные качества складываются в этот период жизни, от того, как они будут заложены, во многом зависит все его последующее развитие.
Известно, что смена социальных отношений представляет для ребенка значительные трудности. Тревожное состояние, эмоциональная напряженность связаны главным образом с отсутствием близких для ребенка людей, с изменением окружающей обстановки, привычных условий и ритма жизни [11, С.35]. Такое психическое состояние тревоги принято определять как генерализованное ощущение неконкретной, неопределенной угрозы. Ожидание надвигающейся опасности сочетается с чувством неизвестности: ребенок, как правило, не в состоянии объяснить, чего же, в сущности, он опасается. В отличие от сходной с ней эмоции страха, тревога не имеет определенного источника. Она диффузна и поведенчески может проявляться в общей дезорганизации деятельности, нарушающей ее направленность и продуктивность.
По своей генетической природе реакции тревоги представляют собой врожденные механизмы подготовки к осуществлению актов самообороны, в “кризисных” ситуациях. Такие механизмы, свойственные высшим животным, должны были играть важную роль в поведении предков современного человека, выживание которых, существенным образом, зависит от способности к “противостоянию”.
Современная жизнь, однако, протекает в совершенно иных условиях существования. В некоторых случаях такая мобилизация внутренних сил и ресурсов не только не является нужной для процесса выживания, но и способствует развитию патологических состояний, примером которых могут быть фобии, неврозы. Между тем, соответствующие психофизиологические механизмы сохраняются и продолжают участвовать в самых различных ситуациях, лишь отдаленно связанных с процессом выживания: при столкновении с незнакомыми социальными ситуациями, при усилиях, необходимых для успеха в учебной и профессиональной деятельности.
Можно выделить две большие группы признаков тревоги у младшего школьника: первая – физиологические признаки, протекающие на уровне соматических симптомов и ощущений; вторая – реакции, протекающие в психической сфере. Сложность описания этих проявлений заключаются в том, что все они по отдельности и даже в определенной совокупности могут сопровождать не только тревогу, но и другие состояния, переживания, такие, как отчаяние, гнев и даже радостное возбуждение.
Чаще всего, соматические признаки проявляются в увеличении частоты дыхания и сердцебиения, возрастании общей возбужденности, снижении порогов чувствительности. Такие знакомые каждому ощущения, как внезапный прилив тепла к голове, холодные и влажные ладони также являются сопутствующими признаками появления тревоги.
Психологические и поведенческие реакции тревоги еще более разнообразны, причудливы и неожиданны. Тревога, как правило, влечет за собой затруднение принятия решений, нарушение координации движений. Иногда напряжение тревожного ожидания так велико, что человек невольно сам причиняет себе боль. Отсюда – неожиданные удары, падения. Слабовыраженные проявления тревоги как чувство беспокойства, неуверенности в правильности своего поведения, являются неотъемлемой частью эмоциональной жизни любого человека. Дети, как недостаточно подготовленные к преодолению тревожных ситуаций субъекта, часто прибегают к лжи, фантазиям, становятся невнимательными, рассеянными, застенчивыми.
С физиологической точки зрения, как уже упоминалось, тревога не отличается от страха. Главное отличие состоит в том, что тревога вызывает активацию организма до того, как происходит ожидаемое событие.
Обычно тревога представляет собой преходящее состояние, она ослабевает, как только человек реально сталкивается с ожидаемой ситуацией и начинает ориентироваться и действовать. Однако, бывает и так, что ожидание, порождающее тревогу, затягивается, и тогда уже имеет смысл говорить о тревожности, но чтобы она сформировалась, человек должен накопить багаж неудачных, неадекватных способов преодоления состояния тревоги. Именно поэтому для профилактики тревожно-невротического типа развития личности необходимо помогать детям находить эффективные способы, с помощью которых они могли бы научиться справляться с волнением, неуверенностью и другими проявлениями эмоциональной неустойчивости.
По мнению К. Хорни, чувство тревоги (anxiety) представляет собой ощущение изолированности и немощности ребенка в потенционально враждебном мире [24]. Целый ряд враждебных факторов в окружающей среде может вызвать у ребенка неуверенность: прямое или косвенное преобладание других людей, излишнее восхищение или его полное отсутствие, стремление встать на сторону одного из сорящихся родителей, слишком мало или слишком много ответственности, изоляция от других детей, несдержанное общение. В целом причиной тревоги может быть все, что нарушает у ребенка чувство уверенности, надежность в его взаимоотношениях с родителями. В результате тревог и беспокойства вырастает личность, раздираемая конфликтами. С целью опасения от страха, беспокойства, чувства беспомощности и изоляции у индивида появляются определенные “невротические” потребности, которые она называет невротическими чертами личности, усвоенными в результате порочного опыта. Ребенок, испытывая к себе враждебное и безразличное отношение окружающих, охваченный тревогой, вырабатывает свою систему поведения и отношения к другим людям. Он становится злобным, агрессивным, замкнутым, либо пытается обрести власть над другими, чтобы компенсировать отсутствие любви. Однако такое поведение не приводит к успеху, напротив, оно еще более обостряет конфликт и усиливает беспомощность и страх. Так как мир, по мнению К. Хорни, потенционально враждебен ребенку и вообще человеку, то страх как бы тоже заранее заложен в человеке, и единственное, что может избавить человека от тревоги – это благополучный ранний опыт воспитания, приобретенный в семье. Хорни выводит тревожность из неблагополучно сложившихся отношений личности с враждебным ему миром и понимает ее как ощущение изолированности и беспомощности в этом мире. В таком положении можно было бы назвать естественным, если бы ее проявления ограничивались лишь теми ситуациями, где есть реальная враждебность. Но Хорни не отделяет адекватную тревожность от неадекватной. Поскольку мир вообще враждебен человеку, то получается, что тревожность всегда адекватна.
Трансформация тревоги от матери к младенцу выдвигается Г. С. Салливеном как постулат, но для него остается неясным, по каким каналам осуществляется эта связь [1, С.103]. Салливен, указав на основную межличностную потребность – потребность в нежности, которая присуща уже младенцу, способному к сопереживанию в межличностных ситуациях, показывает генезис этой потребности, проходя через каждый возрастной период. Так, у младенца присутствует потребность в нежности матери, в детстве – потребность во взрослом, который мог бы быть соучастником его игр, в отрочестве – потребность в общении со сверстниками, в юношеском возрасте – потребность в любви. У субъекта есть постоянное стремление к общению с людьми и потребность в межличностной надежности. Если же ребенок встречает недружелюбие, невнимание, отчужденность близких людей, к которым он стремится, то это вызывает у него тревогу и мешает нормальному развитию. У ребенка формируется деструктивное поведение и отношение к людям. Он становится либо озлобленным, агрессивным, либо робким, боится делать желаемое, предвидя неудачи, проявляет непослушание. Это явление Салливен называет “враждебной трансформацией”, источником ее является тревога, вызванная неблагополучием в общении.
Для каждого периода развития характерны свои преобладающие источники беспокойства. Так, для двухлетнего ребенка источником тревоги является разлука с матерью, у шестилетних детей – отсутствие адекватных образцов идентификации с родителями. Тревога толкает ребенка на такое поведение, которое может избавить его от неприятностей и страха.
Lersild, Gesell., Holmes A. отмечают тот факт, что тенденция реагировать на события действительно или потенционально опасные непосредственно связаны с уровнем развития ребенка. По мере того, как он созревает, новые вещи начинают воздействовать на него благодаря его большому проницательному восприятию, и страх возникает тогда, как субъект знает уже достаточно, чтобы заметить опасность, но неспособен предотвратить ее.
С развитием у ребенка воображения беспокойство начинает сосредоточиваться и на воображаемых опасностях. А позднее, когда развивается понимание значения соревнования и успеха – на страхе оказаться смешным и отвергнутым. С возрастом у ребенка происходит некоторая перестройка по отношению к объектам беспокойства. Так, постепенно уменьшается беспокойство в ответ на известные и неизвестные стимулы, но к 10-11 годам увеличивается беспокойство, связанное с возможностью быть отвергнутым сверстниками. Многое из того, что тревожит в эти годы, остается в той или иной форме у взрослых.
Чувствительность объекта к событиям, которые могут вызвать беспокойство, зависит, прежде всего, от понимания опасности, а также в значительной степени, от прошлых ассоциации человека, от действительной или воображаемой неспособности его справиться с положением, от того значения, которое он сам придает случившемуся.
Таким образом, для того, чтобы освободить ребенка от беспокойства, тревоги и страхов, нужно, прежде всего, фиксировать внимание не на специфических симптомах беспокойства, а на заложенных в их основе причинах – обстоятельствах и условиях, так это состояние у ребенка часто возникает от чувства неуверенности, от требований, которые оказываются выше его сил, от угроз, жестоких наказаний, неустойчивой дисциплины.
Однако для плодотворной работы, для гармоничной полноценной жизни определенный уровень тревоги просто необходим - тот уровень, который не изматывает человека, а создает тонус его деятельности. Такая тревога не парализует человека, а, наоборот, мобилизует его на преодоление препятствий и решение задач, поэтому ее называют конструктивной. Именно она выполняет адаптивную функцию жизнедеятельности организма. Важнейшее качество, определяющее тревогу, как конструктивную, - это умение реализовать тревожную ситуацию, спокойно, без паники разбираться в ней. С этим тесно связано умение анализировать и планировать собственные поступки.
Что касается педагогического процесса, то чувство тревоги неизбежно сопровождает учебную деятельность ребенка в любой, даже самой идеальной школе или семье. Более того, вообще никакая активная познавательная деятельность человека не может не сопровождаться тревогой. По закону Иеркса-Додсона, оптимальный уровень тревожности повышает продуктивность деятельности. Сама ситуация познания чего либо нового, неизвестного, ситуация решения задачи, когда нужно приложить усилия, чтобы непонятное стало понятным, всегда таит в себе неопределенность, противоречивость, а следовательно, и повод для тревоги. Полностью снять состояние тревоги можно, лишь устранив все трудности познания, что нереально, да и не нужно.
Дифференцировать же конструктивную тревогу от деструктивной достаточно сложно, и нельзя тут ориентироваться только на формальные результаты учебной деятельности. Если тревога заставляет ребенка лучше учиться, это вовсе не гарантия конструктивности его эмоциональных переживаний. Вполне возможно, что зависимый от “значимых” взрослых и очень привязанной к ним ребенок способен отказаться от самостоятельности поступков ради сохранения близости с этими людьми. Боязнь одиночества порождает тревогу, которая просто подхлестывает школьника, заставляя его напрягать все свои силы, чтобы оправдать ожидания взрослых и поддержать свой престиж в их глазах. Однако работа в состоянии значительного перенапряжения душевных сил способна принести лишь кратковременный эффект, который в дальнейшем обернется эмоциональным срывом, развитием школьного невроза и другими нежелательными последствиями. На смену эмоциональной неустойчивости в младших классах, средних 6-8 классах приходят вялость и безразличие.
Итак, конструктивная тревога придает оригинальность решению, уникальность замыслу, она способствует мобилизации эмоциональных, волевых и интеллектуальных ресурсов личности. Деструктивная же тревога вызывает состояние паники, уныния. Ребенок начинает сомневаться в своих способностях и силах. Но тревога дезорганизует не только учебную деятельность, она начинает разрушать личностные структуры. Конечно, не только тревога служит причиной нарушений в поведении. Существуют и другие механизмы отклонения в развития личности ребенка. Однако психологи-консультанты утверждают, что, большая часть проблем, по поводу которых родители к ним обращаются, нарушений, препятствующих нормальному ходу обучения и воспитанию, в своей основе связано с тревожностью ребенка [16, С.184].
Б. Кочубей, Е. Новикова рассматривают тревожность в связи с половозрастными особенностями. Оказалось, что по содержанию тревога девочек отличается от тревоги мальчиков, причем, чем старше дети, чем значительнее эта разница. В 11-12 лет девочки часто опасаются всяких фантастических страшилищ, мертвецов, а также испытывают беспокойство в ситуациях, традиционно тревожных для людей. Эти ситуации получили название архаические, потому что они пугали еще наших далеких предков, древних людей: темнота, гроза, пожар, высота. То, что больше всего тревожит мальчиков, можно назвать одним словом: насилие. Мальчики боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, источником которых являются родители или авторитеты вне семьи: учителя, директор школы.
Возраст человека отражает не только уровень его физиологической зрелости, но и характер связи с окружающей реальностью, особенности внутреннего уровня, специфику переживания. Школьная пора – важнейший этап в жизни человека, в течении которого принципиально меняется его психологический облик. Меняется характер тревожных переживаний. Интенсивность тревоги от первого к десятому классу возрастает больше, чем в два раза [13, С.97]. Чем старше становится ребенок, тем конкретнее, реалистичнее его тревоги, однако причиной возникновения тревоги всегда является внутренний конфликт ребенка, его несогласование с самим собой, противоречивость его стремлений, когда одно его сильное желание противоречит другому, одна потребность мешает другой. Наиболее частыми причинами такого внутреннего конфликта являются: ссоры между людьми, равно близкими ребенку, когда он вынужден принимать сторону одного из них против другого; несовместимость разных систем требований, предъявляемых ребенку, когда, к примеру, то, что разрешают и поощряют родители, не одобряется в школе, и наоборот; противоречия между завышенными притязаниями, нередко внушенными родителями, с одной стороны, и реальными возможностями ребенка, с другой, неудовлетворение основных потребностей, таких как потребность в любви и самостоятельности. Таким образом, противоречивые внутренние состояния души ребенка могут быть вызваны:
1. противоречивыми требованиями к нему, исходящими из разных источников (или даже из одного источника: бывает, что родители противоречат сами себе, то позволяя, то грубо запрещая одно и тоже);
2. неадекватными требованиями, несоответствующими возможностям и стремлениям ребенка;
3. негативными требованиями, которые ставят ребенка в униженное зависимое положение.
Во всех трех случаях возникают чувство “потери опоры”, утрата прочных ориентиров в жизни, неуверенность в окружающем мире.
Тревога далеко не всегда выступает в явной форме, поскольку является довольно тягостным состоянием. И как только она возникает, в душе ребенка включается целый набор механизмов, которые “перерабатывают” это состояние во что-то другое, пусть тоже неприятное, но не столь невыносимое. Это может неузнаваемо изменить всю внешнюю и внутреннюю картину тревоги.
Самый простой из психологических механизмов срабатывает практически мгновенно: лучше бояться чего-то, чем неизвестно чего. В случаях ярко выраженного страха его объект может не иметь ничего общего с истинной причиной тревоги, породившей этот страх. Чем старше дети, тем реже проявление страха, и тем чаще – другие, скрытые формы проявления тревоги. У некоторых детей это достигается с помощью определенных ритуальных действий, которые “защищают” их от возможной опасности. При всей неадекватности и нелепости таких способов их не высмеивать, а помогать ребенку другими методами “отреагировать” на свои проблемы: нельзя разрушать “островок безопасности”, ничего не давая взамен. Прибежищем многих детей, их спасением от тревоги является мир фантазий. Тревожные дети нередко приходят к простому умозаключению, – чтобы ничего не бояться, нужно сделать так, чтобы боялись меня. По выражению Эрика Берна, они пытаются передать свою тревогу другим, поэтому агрессивное поведение часто является формой сокрытия личностной тревожности, однако тревогу бывает очень трудно разглядеть за агрессивностью. Другой, часто встречающийся исход тревожных переживаний – пассивное поведение, вялость, апатия, безинициативность. Конфликт между противоречивыми стремлениями разрешился за счет отказа от любых стремлений. “Маска” апатии еще более обманчива, чем “маска” агрессии.

1.3. Взаимоотношения со значимыми взрослыми как источник
невротических переживаний младшего школьника

Исследования специалистов показывают, что большинство родителей тревожных детей не осознают, как их собственное поведение влияет на характер ребенка. Это говорит о том, что с родителями необходимо проводить разъяснительные беседы, рекомендовать для чтения специальную литературу и привлекать их к взаимодействию с психологом. Так, иногда "неподготовленные" родители, узнав о возникновении у ребенка каких-либо страхов, принимают неправильную позицию, начинают либо уговаривать ребенка, чтобы он не боялся, либо высмеивать его. И то, и другое может только способствовать усилению страха. Большое количество замечаний, окриков, одергиваний, может вызвать в ребенке не только агрессию, но и тревогу, а иногда и то, и другое. Как правило, родители тревожных детей сами бывают высокотревожными, в связи с чем имеют низкую самооценку, страдают от мышечных зажимов, не удовлетворены собой и своими действиями и т. д. [9]
Среди причин, вызывающих детскую тревожность, на первом месте – неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью. Так, отвержение, непринятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите. В этом случае возникает страх: ребенок ощущает условность материнской любви (“Если я сделаю плохо, меня не будут любить”). Неудовлетворение потребности в любви будет побуждать его добиваться ее удовлетворения любыми способами [20, С.98].
Детская тревожность может быть следствием и симбиотических отношений ребенка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Она “привязывает” к себе ребенка, предохраняя от воображаемых, несуществующих опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развиваются пассивность и зависимость.
В тех случаях, когда воспитание основывается на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом, тревожность может вызываться боязнью не справиться, сделать не так, как нужно. Нередко родители культивируют “правильность” поведения: отношение к ребенку может включать в себя жесткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание. В этих случаях тревожность ребенка может порождаться страхом отступления от норм и правил, установленных взрослыми.
Тревожность ребенка может вызываться и особенностями взаимодействия взрослого с ребенком: превалированием авторитарного стиля общения или непоследовательности требований и оценок. И в первом и втором случаях ребенок находится в постоянном напряжении из-за страха не выполнить требования взрослых, не “угодить” им, преступить жесткие рамки.
Говоря о жестких рамках, имеются в виду ограничения, устанавливаемые педагогом. К ним относятся ограничения спонтанной активности в играх (в частности, в подвижных), в деятельности и т. д.; ограничение детской непосредственности на занятиях, например, обрывание детей. К ограничениям можно также отнести и прерывание эмоциональных проявлений детей. Так, если в процессе деятельности у ребенка возникают эмоции, их необходимо выплеснуть, чему может препятствовать авторитарный педагог.
Жесткие рамки, устанавливаемые авторитарным педагогом, нередко подразумевают и высокий темп занятия, что держит ребенка в постоянном напряжении в течение длительного времени, и порождает страх не успеть или сделать неправильно. Дисциплинарные меры, применяемые таким педагогом, чаще всего сводятся к порицаниям, окрикам, отрицательным оценкам, наказаниям.
Непоследовательный учитель вызывает тревожность ребенка тем, что не дает ему возможности прогнозировать собственное поведение. Постоянная изменчивость требований учителя, зависимость его поведения от настроения, эмоциональная лабильность влекут за собой растерянность у ребенка, невозможность решить, как ему следует поступать в том или ином случае.
Педагогу также необходимо знать ситуации, которые могут вызвать детскую тревожность, прежде всего ситуацию неприятия со стороны значимого взрослого или со стороны сверстников; ребенок считает: в том, что его не любят, есть его вина, он плохой. Заслужить любовь ребенок будет стремиться с помощью положительных результатов, успехов в деятельности. Если это стремление не оправдается, то тревожность ребенка увеличивается [7, С.73].
Следующая ситуация – ситуация соперничества, конкуренции. Особенно сильную тревожность она будет вызывать у детей, воспитание которых проходит в условиях гиперсоциализации. В этом случае дети, попадая в ситуацию соперничества, будут стремиться быть первыми, любой ценой достигнуть самых высоких результатов.
Еще одна ситуация – ситуация повышенной ответственности. Когда тревожный ребенок попадает в нее, его тревога обусловлена страхом не оправдать надежд, ожиданий взрослого и быть им отверженным. В подобных ситуациях тревожные дети отличаются, как правило, неадекватной реакцией. В случае их предвидения, ожидания или частых повторов одной и той же ситуации, вызывающей тревогу, у ребенка вырабатывается стереотип поведения, позволяющий избежать тревоги или максимально ее снизить. К таким шаблонам можно отнести систематический отказ от ответов на занятиях, отказ от участия в тех видах деятельности, которые вызывают беспокойство, а также молчание ребенка вместо ответов на вопросы незнакомых взрослых или тех, к кому ребенок относится негативно.
Можно согласиться с выводом А.М. Прикожан, о том, что тревожность в детском возрасте является устойчивым личностям образованием, сохраняющимся на протяжении достаточно длительного периода времени. Она имеет собственную побудительную силу и устойчивые формы реализации в поведении с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлений. Как и любое сложное психологическое образование, тревожность характеризуется сложным строением, включающим, когнитивный, эмоциональный и операционный аспекты при доминировании эмоционального, является производной широкого круга семейных нарушений.
Рассмотрим психологическое здоровье участников образовательного процесса в свете трехуровневого анализа взаимодействия младшего школьника со значимыми взрослыми [3].
Психологическое здоровье витального уровня отражает отношение учителя (родителя) и ребенка к потребностям собственного тела (соблюдение режима, особенности осанки во время пребывания за письменным столом и пр.); человек со слабым психологическим здоровьем витального уровня может с пренебрежением относиться к потребностям своего тела, что в целом будет отражать его отношение к себе. В течение последних 20 лет в содержании обучения происходило в основном повышение меры сложности теоретического материала: ускорение темпов его усвоения, организация усвоения как восхождение от абстрактного к конкретному. Это привело к тому, что учащиеся, сумевшие усвоить программу, как правило, делают это за счет своего свободного времени, ценой больших временных затрат и потери здоровья. Учебные тексты, недоступные пониманию не только школьникам того или иного возраста, но и взрослым, становятся достоянием учебников. Этот тезис убедительно аргументирован в работах Я. А. Микка, посвященных анализу и измерению трудности учебных текстов.
Психологическое здоровье социального уровня отражает потребность учителя (родителя) и младшего школьника в создании гармоничных взаимоотношений друг с другом. Нормативная динамика со–бытия, например, школьника и учителя характеризуется обретением ребенком все большей свободы для определения своего места в человеческом обществе. Понятие «со–бытие» используется для характеристики сосуществования, сотрудничества, сотворчества, духовного соразвития людей (Слободчиков В., Флоренская Т., Франкл В. [22, С. 40] и др.). А. В. Петровский и В. А. Петровский используют понятие «со–бытийность» для характеристики степени общности людей. Со–бытийность как общность людей отражается ими в таких понятиях, как синергия, сосуществование, интеракция, общение, сопричастность. Со–бытийность на ступени интеракции означает взаимную поддержку, другими словами, реализацию хотя бы одним из субъектов инструментальной функции по отношению друг к другу, например, предоставление информации, присоединение собственных усилий и т. п. Таким образом, говоря о любви взрослого к человеческому непосредственно в ребенке, важно отметить, что эта любовь содержит, прежде всего, искреннее переживание взрослого, способствующее совершенствованию, развитию ребенка и самого взрослого.
Условия здоровой и полноценной жизни ребенку обеспечивает взрослый человек. Значимый взрослый создает для ребенка особую располагающую среду, в которой ребенку легче осознавать и осваивать глубины и потенции внутреннего мира, сообщать о них другим людям и узнавать о внутреннем мире окружающих. Если взрослый препятствует развитию человеческих возможностей, у ребенка формируется «больная» личность. Он не может полноценно взаимодействовать с обществом, пытаясь подчинить себе окружающих либо подчиниться тем, кто сильнее. Другой человек превращается для него в средство достижения какой–либо приземленной цели.
Наиболее общим показателем аномального состояния общности является арефлексивность (неосознанность) отношения значимого взрослого к ребенку. Она заключается в том, что взрослый не подозревает и не ведает, что творит в совместном с ребенком жизненном пространстве.
Противовесом разрушительной силе стереотипов напряжений и стагнаций является самосознание – профессиональное учителя и социальное - родителей. Основной его характеристикой является осознание различных сторон своего Я.

2. Эмпирическое исследование тревожности младших школьников

2.1. Программа эксперимента и описание методик
Цель эмпирического этапа исследования заключалась в том, чтобы выявить особенности тревожности младших школьников в их взаимосвязи с особенностями отношений со значимыми взрослыми.
Проверке подвергалась гипотеза: повышенная личностная тревожность у младших школьников связана с дисгармоничностью взаимодействия со значимыми взрослыми.
Эксперимент проводился в 2010 году среди младших школьников. В исследовании приняли участие группа детей в количестве 25 мальчиков и 25 девочек. Тестирование проводились в один день, что позволяло исключить влияние временных ситуационных факторов. Эти организационные мероприятия, на наш взгляд, позволили повысить достоверность полученных результатов.
В экспериментальных целях применялись методики:
1) Тест, разработанный американскими психологами Р. Тэмлом, М. Дорки и В. Аменом, предназначенный для определения тревожности у детей [17].
Для проведения обследования необходимо иметь 14 рисунков: каждый состоит из основного и дополнительного, находящегося под основным. Размер основного рисунка 11х8,5 см, дополнительного – 2,3х8,5 см. Рисунки выполнены в двух вариантах: для мальчиков (а) и девочек (б). Лицо ребенка, являющегося главным персонажем, на основном рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. На дополнительном рисунке изображены две детские головки, по размеру и ракурсу точно соответствующие контуру головы на основном. Рисунок представляет модель ситуации, типичной для жизни ребенка изучаемого возраста (см. Приложение 1).
Рисунки предъявляются ребенку в строго указанном порядке. Обследование проводят индивидуально с каждым ребенком, в отдельном помещении.
При предъявлении каждого рисунка экспериментатор дает строго определенную инструкцию:
Игра с младшими детьми. “Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) играет с малышами”.
Ребенок и мать с младенцем. “Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом”.
Объект агрессии. “Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое?”
Одевание. “Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) одевается”.
Игра со старшими детьми. “Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) играет со старшими детьми”.
Укладывание спать в одиночестве. “Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) идет спать”.
Умывание. “Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) в ванной”.
Выговор. “Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое?”
Игнорирование. “Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое?”
Агрессивное нападение. “Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое?”
Уборка игрушек. “Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) убирает игрушки”.
Изоляция. “Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое?”
Ребенок с родителями. “Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) со своими мамой и папой”.
Еда в одиночестве. “Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) ест”.
Следует обратить внимание на то, что при предъявлении рис. 3 (объект агрессии), 8 (выговор), 9 (игнорирование), 10 (агрессивное нападение) и 12 (изоляция) экспериментатор не дает никаких пояснений к содержанию ситуаций. Во время обследования ребенку не задают никаких дополнительных вопросов. Все высказывания ребенка, его интерпретацию ситуаций на рисунках заносят в специальный протокол, куда записывают также выбор, сделанный ребенком.
Образец протокола

Рисунок Высказывание Bыбор
Веселое
лицо Печальное
лицо
1. Игра с младшими детьми +
2. Ребенок и мать с младенцем +
3. Объект агрессии Хочет ударить его стулом. У него грустное лицо +
4. Одевание +
5. Игра со старшими детьми Потому что у него дети +
6. Укладывание спать Я всегда беру спать игрушку +
7. Умывание Потому что он умывается +
8. Выговор Гуляет с мамой, люблю гулять с мамой +
9. Игнорирование Потому что малыш тут +
10. Агрессивность Потому что кто-то отбирает игрушки +
11. Уборка игрушек Печальное, потому что мама заставляет его, а он не хочет, не правда ли? +
12. Изоляция Мама хочет уйти от него +
13. Ребенок с родителями Мама и папа гуляют с ним, веселое лицо +
14. Еда в одиночестве Пьет молоко, и я люблю +
На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности (ИТ) ребенка. ИТ представляет процентное отношение эмоционально-негативных выборов (выбор печального лица) к общему количеству предъявленных рисунков (14).
ИТ = количество эмоционально-негативных выборов / 14 * 100.
Дети по ИТ разделяются на 3 группы:
1) 0-20% – низкий уровень тревожности;
2) 20-50% – средний;
3) свыше 50% – высокий.
Качественный анализ данных позволяет определить особенности эмоционального опыта ребенка в различных ситуациях, которые могут быть разделены на ситуации с положительной, отрицательной эмоциональной окраской и ситуации с двойным смыслом.
К ситуациям с положительной эмоциональной окраской относятся представленные на рис. 1 (игра с младшими детьми), 5 (игра со старшими детьми) и 13 (ребенок с родителями).
Ситуации с отрицательной эмоциональной окраской изображены на рис. 3 (объект агрессии), 8 (выговор), 10 (агрессивное нападение) и 12 (изоляция).
Двойной смысл имеют ситуации на рис. 2 (ребенок и мать с младенцем), 4 (одевание), 6 (укладывание спать в одиночестве), 7 (умывание), 9 (игнорирование), 11 (уборка игрушек) и 14 (еда в одиночестве).
Особенно высоким проективным значением обладают рис. 4 (одевание), 6 (укладывание спать в одиночестве) и 14 (еда в одиночестве). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, с высокой степенью вероятности могут обладать высокой степенью тревожности.
Дети, делающие отрицательный эмоциональный выбор в ситуациях 2 (ребенок и мать с младенцем), 7 (умывание), 9 (игнорирование) и 11 (уборка игрушек) с большой вероятностью могут обладать высоким или средним уровнем тревожности.
Для уточнения источника тревожности ситуации, моделируемые на рисунках, можно разделить по типу межличностных отношений. Так, ситуации на рис. 1,3,5,10 и 12 моделируют взаимоотношения между детьми (ребенок-ребенок); ситуации на рис. 2, 6, 8, 9, 11 и 13 – взаимоотношения между ребенком и взрослыми (ребенок-взрослый); ситуации на рис. 4, 6, 7 и 14 моделируют повседневную деятельность ребенка, которую он совершает один; ситуация на рис. 6 с одинаковым основанием может быть отнесена как к ситуациям типа “ребенок-взрослый”, так и к ситуациям “ребенок-ребенок”.
При интерпретации данных тревожность, испытываемая ребенком в той или иной ситуации, рассматривается как проявление его отрицательного эмоционального опыта в этой или аналогичной ситуации.
Высокий уровень тревожности свидетельствует о недостаточной эмоциональной приспособленности ребенка к тем или иным жизненным ситуациям. Эмоционально позитивный или эмоционально негативный опыт косвенно позволяют судить об особенностях взаимоотношений ребенка со сверстниками, взрослыми в семье, в школе.
Модификация методики. При предъявлении рисунков все время дают одну и ту же инструкцию: “Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка?” После ответа, который заносят в протокол, задают вопрос “Почему?” Данные изменения в процедуру обследования были внесены с целью расширения проективных возможностей методики.
При использовании авторского варианта дети в большинстве случаев повторяли раскрываемое экспериментатором содержание картинки.
В модифицированном варианте возрастает степень свободы для ответов детей, а, следовательно, расширяется перечень источников переживаемой тревоги.
2) Методика Филипса. Для выявления факторов тревожности, влияющих на эмоциональное состояние ребенка, его учебу и деятельность, взаимоотношения с окружающими, был проведен тест Филлипса на выявление уровня школьной тревожности.
Опросник школьной тревожности Филлипса относится к стандартизированным психодиагностическим методикам и позволяет оценить не только общий уровень школьной тревожности, но и качественное своеобразие переживания тревожности, связанной с различными областями школьной жизни [15]. Опросник предназначен для работы с детьми младшего и среднего школьного возраста (Приложение 2).
Цель методики (опросника) состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой, у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить “Да” или “Нет”.
Инструкция: “Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.
Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ “+”, если Вы согласны с ним, или “-”, если не согласны”.

2.2. Результаты исследования
При интерпретации результатов теста тревожности для детей младшего школьного возраста стало видно, что средняя оценка у детей от 20 до 50 баллов, – это показатель среднего и выше среднего уровня тревожности.
Замечено, что интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности у мальчиков и девочек различны. В младшем школьном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. Это связано с тем, с какими ситуациями они связывают свою тревогу, как ее объясняют, чего опасаются. И чем старше дети, тем заметнее эта разница.
Девочки чаще связывают свою тревогу с другими людьми. К людям, с которыми девочки могут связывать свою тревогу, относятся не только друзья, родные, учителя. Девочки боятся так называемых "опасных людей" - пьяниц, хулиганов и т. д. Мальчики же боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, которые можно ожидать от родителей или вне семьи: учителей, директора школы и т.д.
Результаты нашего исследования среди детей младшего школьного возраста в количестве 25 мальчиков и 25 девочек отражены в таблице 1 и рис. 1.
Таблица 1
Результаты школьной тревожности по методике Филипса

Факторы Нормальный уровень Повышенный уровень Высокий уровень
Общая тревожность в школе 12 18 20
Переживание социального стресса 23 17 10
Фрустрация потребности достижения успеха 10 25 15
Страх самовыражения 8 13 29
Страх ситуации проверки знаний 5 15 30
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих 8 12 30
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 31 11 8
Проблемы и страхи в отношениях с учителями 8 17 25

Как мы видим, по результатам исследования (таблица 1) тревожности в школе с помощью теста Филлипса, высокий процент по шкале «Общая тревожность в школе» имеют 20 подростков (рис. 1, шкала 1), т. е. 40% испытуемых.
Несколько повышена общая тревожность в школе у 36% испытуемых (18 человек) (рис. 1, шкала 1). Такие показатели свидетельствуют о том, что эти дети склонны переживать тревожность разной степени интенсивности, находясь в школе: в процессе обучения, проверки и оценки знаний, а также в процессе общения и взаимодействия с учителями и сверстниками. То есть, 76% от всего числа испытуемых расценивают ситуацию школьного обучения как угрожающую их престижу, самооценке, статусу и т. п.

Рис. 1. Уровни школьной тревожности у детей младшего школьного возраста
1. Общая тревожность в школе.
2. Переживание социального стресса.
3. Фрустрация потребности достижения успеха.
4. Страх самовыражения.
5. Страх ситуации проверки знаний.
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих.
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу.
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями.

Нормальный уровень тревожности в школе (Рис. 1, шкала 1) имеют лишь 12 школьников, что составляет 24% испытуемых. Школа и школьные требования, трудности не являются для этих ребят травмирующими, что создает условия для нормального функционирования, развития ребенка в процессе обучения, установления дружеских контактов и взаимоотношений.
Достаточно высокий процент испытуемых, 46% (23 человека), не переживают социального стресса. Это говорит о том, что их отношения с социумом можно охарактеризовать как удовлетворительные, не травмирующие, позитивно окрашенные.
Однако процент школьников, переживающих социальный стресс на высоком уровне, составляет 20% (10 человек), на повышенном уровне – 34% (17 человек) (рис. 1, шкала 2). Такие данные указывают на то, что эмоциональное состояние этих детей, на фоне которого развиваются их социальные контакты, является напряженным, негативно окрашенным, возможно, фрустрирующим. Таким образом, создаются предпосылки для возникновения и развития беспокойства, тревоги, тревожности как следствия социального стресса.
У 58% испытуемых (29 человек) присутствует страх самовыражения (Рис. 1, шкала 4). Этот факт свидетельствует о том, что большинство детей переживают негативные эмоции в ситуации предъявления себя другим, самораскрытия. На наш взгляд, это объясняется с одной стороны тем, что эти школьники склонны чрезмерно критично оценивать себя, но в то же время, исключительно эгоцентричны и мнят себя «центром вселенной». Такие противоречия в самовосприятии не позволяют им адекватно оценить себя и, тем более, представить на «суд» окружающих. С другой стороны, в этом возрасте человек часто испытывает такие чувства и эмоции, которые не понимает и стыдится, отсюда стремление «закрыться», спрятать свой внутренний мир от окружающих.
Несколько повышен уровень страха самовыражения у 26% испытуемых, что составляет 13 школьников (рис. 1, шкала 4). Основываясь на этом факте, мы можем предположить, что в данном случае страх самовыражения присутствует лишь в определенных ситуациях или с определенными людьми. Возможно также, что этот страх выражен не ярко, и не является генерализированным, то есть не доминирует над другими эмоциями.
16% (8 человек) школьников данной группы испытуемых не имеют психологических и эмоциональных трудностей в самопредъявлении и самораскрытии (рис. 1, шкала 4). Эти дети легко находят контакт с окружающими, быстро заводят новые знакомства, их отношения глубже и эмоционально насыщеннее по сравнению с теми, кто испытывает тревожность в этой сфере. Кроме того, сюда примешивается еще и страх не соответствовать ожиданиям окружающих (рис. 1, шкала 6), который выявлен у 60% школьников (30 респондентов). То есть, дети боятся раскрыться еще и потому, что тревожатся о том, насколько «нормально» и «правильно» они будут выглядеть в глазах окружающих. Здесь наблюдается некоторое противоречие – с одной стороны, школьников волнует мнение о них и оценки окружающих, но с другой они боятся этого, так как, в результате может пострадать их самооценка, а также положение среди сверстников, что для ребенка является очень болезненным. Исходя из этого, можно предположить, что социальные контакты, прежде всего со сверстниками, являются эмоционально-напряженными, часто фрустрирующими, что обусловлено возрастными особенностями.
У 24% испытуемых (12 человек) несколько повышен уровень страха не соответствовать ожиданиям окружающих (рис. 1, шкала 6). Это, скорее всего, свидетельствует о том, что желание социального одобрения присутствует у данной группы детей, но оно не является ведущим мотивом. То есть, школьники в некоторой степени ориентированы на мнение и оценку окружающих, но не зависимы от нее.
16% испытуемых данной выборки (8 человек) не испытывают страха не соответствовать ожиданиям окружающих (рис. 1, шкала 6). Для этих детей наиболее значима собственная оценка происходящего, ориентация на собственные ценности и идеалы.
Сравнительно небольшой процент школьников, 30% – 15 человек, испытывают фрустрацию потребности в достижении успеха на высоком уровне (рис.1, шкала 3). Это говорит о том, что в ситуации школьного обучения в их поведении наблюдается неблагоприятный психический фон, который не позволяет им развивать свои потребности в успехе, в достижении высоких результатов. Причин такого явления может быть несколько. Например, неблагоприятное отношение сверстников и взрослых, которые как бы программируют школьника на неудачу, а успехи его воспринимают весьма условно. Или низкая самооценка школьника, неверие в свои силы и способности. Возможно также и то, что фрустрация потребности достижения успеха проявляется на фоне тревожности как свойства личности.
Более высокий процент испытуемых, а именно 50% (25 человек), испытывают фрустрацию достижения успеха на несколько повышенном уровне (рис. 1, шкала 3). То есть, в ситуации школьного обучения существуют неблагоприятные для них факторы, которые мешают в достижении успеха. Однако влияние этих факторов не столь сильно, и при некоторых усилиях со стороны школьников и помощи со стороны учителей и сверстников, его вполне возможно избежать.
Не переживают фрустрацию в достижении успеха всего 10 школьников (20% испытуемых), что подтверждает предположение о том, что ситуация школьного обучения для большинства детей является травмирующей, негативно окрашенной и тревожной.
60% (30 школьников) испытывают сильный, и 30% (15 школьников) – менее сильный страх в ситуации проверки знаний (рис. 1, шкала 5). Скорее всего, это объясняется тем, что, по мнению этих учеников, учителя предъявляют к ним завышенные требования, вследствие чего, могут негативно оценить их, а негативные оценки, как говорилось выше, крайне болезненны для подростков и представляют угрозу их положению среди сверстников, самооценке. Возможно и то, что эти школьники настолько неуверенны в себе, собственных знаниях и силах, что само ожидание проверки знаний тревожит их, а общение с учителем приносит только негативные эмоции.
Также 10% испытуемых (5 человек) не испытывают страха в ситуации проверки знаний (рис. 1, шкала 5).
Пользуясь этими результатами, а также на основе индивидуальных бесед, сделаны выводы, что высокий уровень тревожности вызван:
1. Плохой подготовкой к урокам;
2.Боязнью выразить свои возможности, так как дети считают, что они будут оценены ниже, чем их сверстники, которые показывают высокий уровень знаний и творчества;
3. Заниженной самооценкой;
4. Предъявлением со стороны учителя высоких требований;
5. Домашними неприятностями;
6. Высокими требованиями родителей;
7. Недостаточным вниманием и поддержкой родителей;
8. Незамечание учителем и родителями успехов ребенка.

2.3. Анализ результатов эксперимента
Стоит заметить и тот факт, что процент школьников, испытывающих тревожность в ситуации проверки знаний, практически одинаковый с процентом испытуемых, имеющих страх общения с учителями. По нашему мнению, это говорит о том, что детей тревожит проверка знаний и отметка, а также - оценка учителя, как взрослого.
У 50% испытуемых (25 школьников) сильное эмоциональное напряжение появляется еще и при взаимодействии с учителями, и немного слабее - у 34% испытуемых (17 школьников) (рис. 1, шкала 8).
16% испытуемых (8 человек) не испытывают проблем и страхов в отношениях с учителями (рис. 1, шкала 8).
Эти данные соответствуют данным уровня общей тревожности в школе (рис. 1, шкала 1), что может объясняться следующим: оценка со стороны учителей и родителей для детей данной выборки является более значимой, чем оценка ровесников. То есть общая тревожность в школе обусловлена переживаниями, связанными с возможностью негативной оценки учителей.
Небольшое число школьников (8 человек, 16%) имеют высокую тревожность вследствие низкой физиологической сопротивляемости стрессу (см. Рис.1, шкала 7, высокий уровень). То есть, в поведении этих школьников наблюдается сниженная приспособляемость к ситуациям стрессогенного характера, например, к школьному обучению в целом, и повышенная вероятность неадекватного деструктивного реагирования на тревожный фактор среды. Также 22% испытуемых, что составляет 11 школьников, склонны к данным особенностям.
62% испытуемых, 31 школьник имеют нормальную физиологическую сопротивляемость стрессу (см. Рис.1, шкала 7, нормальный уровень), что свидетельствует о том, что возможные предпосылки для возникновения тревожности у них не физиологического, а социального плана, то есть страх самовыражения, боязнь оценок и трудности в межличностных контактах.
Проведем математическую обработку данных, выяснив, как соотносятся тревожность как личностное качество у обследованных детей и гармоничность их отношения со значимыми взрослыми (табл. 2).

Таблица 2
Связь личностной тревожности младших школьников с гармоничностью отношений со значимыми взрослыми

Тип семьи Высокая тревожность Сниженная тревожность Нормативное значение
Гармоничные отношения 23% 15% 62%
Дисгармоничные отношения 80% 0% 20%

При составлении таблицы по результатам анализа данных теста Тэммл-Дорки-Амен были выделены два основных типа представлений ребенка о взаимодействии со значимым взрослым: гармоничные и дисгармоничные отношения. Группировка данных по тревожности производилась, исходя из критериев методики Филипса.
Как следует из составленной таблицы, гипотеза нашего исследования полностью нашла свое подтверждение. Несмотря на то, что нельзя полностью проводить параллель между формирование тревожного типа личности в младшем школьном возрасте и гармоничностью отношений со взрослым, между данными параметрами очевидно существует связь:
1) Все случаи сниженной тревожности приходятся на детей с гармоничными отношениями.
2) Высокая тревожность соответствует дисгармоничным отношениям со значимым взрослым в среднем 2,5 раза чаще, чем гармоничным.

Заключение
В завершенном исследовании предпринята попытка изучить тревожность младших школьников с позиции ее связи с гармоничностью отношений ребенка со значимыми взрослыми, в русле возрастной психологии. Под значимыми взрослыми понимаются такие взрослые, которые, во-первых, обладают кровным родством с ребенком, во-вторых, определенной степенью духовной близости (например, школьные учителя, руководители кружков и секций). Эмпирическая часть исследования была построена на сопоставлении представлений о значимом взрослом детей высокой и низкой личностной тревожностью, выявленной по итогам проведения теста школьной тревожности Филипса как наиболее репрезентативного в индикации разных видов тревожности, группирующихся вокруг ведущего в данном возрастном этапе вида деятельности - учения.
Механизм формирования тревожности универсален: лучше бояться чего-то, чем неизвестно чего. По итогам математической обработки полученных данных подтвердилась выдвинутая гипотеза о том, что тревожность сопутствует прежде всего дисгармоничным отношениям младшего школьника со значимым взрослым. Непосредственные поводы возникновения невротической тревожности у младших школьников в случаях, когда она имеется, могут быть различны, вызваны следующими типологическими причинами:
1. противоречивыми требованиями к ребенку, исходящими из разных источников (или даже из одного источника);
2. неадекватными требованиями, несоответствующими возможностям и стремлениям ребенка;
3. негативными требованиями, которые ставят ребенка в униженное зависимое положение.
Во всех трех случаях возникают чувство “потери опоры”, утрата прочных ориентиров в жизни, неуверенность в окружающем мире.
Как подтвердила проделанная эмпирическая работа, тревога у младших школьников далеко не всегда выступает в явной форме, поскольку является довольно тягостным состоянием, и часто выявляется лишь косвенными способами (путем расспросов при проведении проективного теста, например). И как только она возникает, в душе ребенка включается целый набор механизмов, которые “перерабатывают” это состояние во что-то другое, пусть тоже неприятное, но не столь невыносимое. Это может неузнаваемо изменить всю внешнюю и внутреннюю картину тревоги.
На наш взгляд, коррекционную работу с тревожными детьми целесообразно проводить в трех основных направлениях:
- По повышению самооценки ребенка.
- По обучению ребенка способам снятия мышечного и эмоционального напряжения.
- По отработке навыков владения собой в ситуациях, травмирующих ребенка.

Список литературы
1. Браун Дж. Фрейд и постфрейдисты. М., 2006.
2. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во МГУ, 2002.
3. Захарова А. В., Худобина Е. Ю. Взаимодействие когнитивного и эмоционального компонента самооценки в младшем школьном возрасте // Новые исследования в психологии и физиологии. 2004. № 1(3).
4. Зиновьева Э. В. Школьная тревожность и ее связь с когнитивными и личностными особенностями младших школьников. Дисс. канд. психол. наук. М., 2005.
5. Изард К. Эмоции человека. М.: Издательство Московского университета, 1999.
6. Коломинский Я. Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. Минск, 2001.
7. Кузнецова Л. В. Гармоничное развитие личности младшего школьника. М., 2000.
8. Кулагина И. Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет. М., 2007.
9. Левитов Н. Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги // Тревога и тревожность. Хрестоматия. СПб.: Питер, 2006.
10. Лыскова А. С. Страхи, их возрастные особенности и проявления. М., 2008.
11. Макшанцева Л. В. Тревожность и возможности ее снижения у детей, начинающих посещать детский сад // Психологическая наука и образование. 1998. № 2.
12. Матюхина М. В. Психология младшего школьника. М., 2004.
13. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М., 2004.
14. Овчарова Р. Ф. Справочная книга школьного психолога. М., 2003.
15. Практикум по возрастной психологии. / под. ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2002.
16. Практическая психология / Под. ред. С. В. Кондратьевой. Мн., 2006.
17. Практическая психодиагностика. Методики и тесты / Под. ред. Райгородского, Самара, 1998.
18. Прихожан, А., М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование. №2. 1998.
19. Прихожан А. М. Формы и «маски» тревожности. Влияние тревожности на деятельность и развитие личности // Тревога и тревожность. Хрестоматия. СПб.: Питер, 2001.
20. Савина Е. Л. Тревожные дети. М., 2006.
21. Тревоги и тревожность. Хрестоматия / Под ред. В. М. Астапова. СПб.: Питер, 2007.
22. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 2005.
23. Ханин Ю. Л. Краткое руководство по применению шкалы реактивной и личностной тревожности. Ч.Д. Спилбергера. Л., 1976.
24. Хорни К. Собрание сочинений в 3 томах. М.: Смысл, 1997. Т.2.


Скачиваний: 1
Просмотров: 1
Скачать реферат Заказать реферат