Формирование устной речи у глухих

Формирование устной речи глухих – одна из наиболее важных и одновременно сложных проблем в сурдопедагогике. Многочисленные исследования Ф.Ф. Рау, а также В.И. Бельтюкова, А.И. Гвоздева, А.Д. Салаховой, И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф и др. показывают невозможность овладения устной речью глухим ребенком

ВНИМАНИЕ! Работа на этой странице представлена для Вашего ознакомления в текстовом (сокращенном) виде. Для того, чтобы получить полностью оформленную работу в формате Word, со всеми сносками, таблицами, рисунками (вместо pic), графиками, приложениями, списком литературы и т.д., необходимо скачать работу.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I. ИСТОРИКО-ЛИТЕРАТУРНЫЙ ОБЗОР РАЗВИТИЯ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ОБУЧЕНИЯ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ УСТНОЙ РЕЧИ 6
1.1.Зарождение и развитие методики обучения глухих устной речи 6
1.2. Формирование методики обучения произношению в условиях устного метода в России 15
ГЛАВА II. СОВРЕМЕННАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ГЛУХИХ УСТНОЙ РЕЧИ (ПРОИЗНОШЕНИЮ) 26
2.1. Становление и развитие современной отечественной системы обучения глухих устной речи 26
2.2. Современная педагогическая практика обучения глухих устной речи 36
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 44
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 46

ВВЕДЕНИЕ

Формирование устной речи глухих – одна из наиболее важных и одновременно сложных проблем в сурдопедагогике. Многочисленные исследования Ф.Ф. Рау, а также В.И. Бельтюкова, А.И. Гвоздева, А.Д. Салаховой, И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф и др. показывают невозможность овладения устной речью глухим ребенком обычным путем, на основе слухового ее восприятия и подражания. Без специального педагогического воздействия такой ребенок обречен на немоту. В связи с этим, одной из основных и специфических задач обучения младших глухих школьников является задача формирования у них устной речи как средства общения и опоры мышления. Наукой и практикой доказана возможность обучения глухих устной речи, в условиях специального обучения (Ф.Ф. Рау, В.И. Бельтюков, К.А. Волкова, Е.П. Кузьмичева, Н.М. Назарова, а также Е.И. Андреева, Н.И. Белова, Э.И. Леонгард, Н.Ф. Слезина и др.).
Задача формирования у глухих устной речи решается почти всеми крупными деятелями в области как западноевропейской, так и российской сурдопедагогики с XVI в. (К. Амман, Х. Боннет, С. Гейнике, П.Д. Енько, С.А. Зыков, Дж. Кардано, Н.М. Лаговский, К. Малиш, В.В. Оппель, А.Ф. Остроградский, Ф.А. Рау, Ф.Ф. Рау, И.Я. Селезнев, И. Фатгер, В.И. Флери, М.Е. Хватцев и др.).
Сопоставление работ многих ученых прошлого, составляющих основу разных методических систем обучения глухих («мимическая» система – Ш.М. Эпе, Р.А. Сикар – Франция, Г.А. Гурцов – Россия, Т. Голлоде, Л. Кларк – США и др.; система «чистый устный метод» – С. Гейнике, И. Фатгер, Ф.М. Гилль, Г. Гепферт, Р. Линднер, Г. Форхгаммер – Германия, А.Ф. Остроградский – Россия, АХ. Белл – США и др.; комбинированная система – М. Венус, И. Май, Ф. Шторк – Австрия, В.И. Флери – Россия, Э. Галлоде – США и др.) подтверждает значимость и эффективность обучения глухих устной речи.
До 40-х годов XX века в России отсутствует оригинальная, целостная система обучения глухих устной речи, соответствующая требованиям совре-менного уровня науки. Первые шаги в этом направлении предпринимаются Р.М. Боскис, И.А. Васильевым, Л.С. Выготским, Н.М. Лаговским, Н.А. Рау, Ф.А. Рау и др. Окончательное обоснование, структурное построение система обучения глухих устной речи получает в трудах Ф.Ф. Рау. Его ученики, преемники продолжают развивать идеи ученого, разрабатывая отдельные аспекты работы над устной речью и произношением глухих: работа над внятностью произношения (В.И. Бельтюков, К.А. Волкова, Э.И. Леогард, Л.В. Николаева, Н.Ф. Слезина и др.), использование и развитие остаточного слуха (И.Г. Багрова, Т.А. Власова, Е.И. Кузьмичева), обучения произношению фонем (Р.А. Кошелявская, Э.И. Леонгард, М.Ф. Титова, О.А. Токарева, Н.И. Шелгунова и др.), словесному ударению (Е.И. Андреева, А.М. Суржикова, Л.Г. Шустрова и др.), темпу речи (Е.К. Марциновская, Л.Г. Шустрова и др.), ритму (Н.И. Белова, Н.М. Назарова и др.).
Объектом нашего исследования явилась система формирования устной речи у глухих учащихся.
Предметом исследования определено применение системы по форми-рованию устной речи глухих, ее развитие в современных условиях.
Цель исследования состояла в научном обосновании жизненности, ак-туальности системы Ф.Ф. Рау в современных педагогических условиях и не-обходимости ее совершенствования.
В соответствии с проблемой, целью и предметом исследования, были поставлены следующие задачи:
1.Подвергнуть историко-литературному анализу работы российских и зарубежных сурдопедагогов (XVI – нач. ХХ вв.), разработавших различные педагогические системы обучения глухих устной речи, проследить их по-этапное развитие.
2.Определить перспективные направления дальнейшего совершенствования системы Ф.Ф. Рау, разработать отдельные методические рекомендации по формированию внятного произношения глухих школьников с учетом современных возможностей организации педагогического процесса.
В своей работе мы исходили из гипотезы о том, что среди различных педагогических систем, существовавших в российской и западноевропейской сурдопедагогике, система Ф.Ф. Рау и в современных условиях остается основополагающей, базовой в обучении глухих устной речи. Дальнейшее совершенствование всей системы в новых социально-педагогических и научно-технических условиях улучшит процесс формирования устной речи глухих и повысит качество их произношения.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались разнообразные методы. Теоретические методы, а именно: теоретического анализа и синтеза, сопоставления разных научных позиций, теоретический метод педагогического исследования – динамический подход, обеспечивающий анализ генетических связей и определение всеобщего характера явления, метод моделирования, качественной и количественной обработки полученных данных.

ГЛАВА I. ИСТОРИКО-ЛИТЕРАТУРНЫЙ ОБЗОР РАЗВИТИЯ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ОБУЧЕНИЯ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ УСТНОЙ РЕЧИ

Большое значение для понимания сущности и специфики процесса обучения глухих устной речи имеет анализ исторических путей его развития на разных ступенях эволюции общества. Современное состояние методики обучения устной речи необходимо оценивать, изучая предшествующие системы и учитывая достижения смежных наук.
Анализ известных сурдопедагогике методических подходов к обуче-нию глухих устной речи в период индивидуального обучения (до конца XVIII в.) и в эпоху существования наиболее крупных педагогических систем целесообразно провести одновременно по нескольким параметрам. Они по-зволяют выявить в каждой исторической эпохе то значимое, ценное для всего процесса обучения глухих устной речи, которое в дальнейшем ляжет в основу системы обучения глухих устной речи Ф.Ф. Рау: какое место и роль отводится словесной речи в общей системе воспитания и обучения глухих детей; какие формы речи в связи с этим используются, какие из них ведущие; какой аспект работы над устной речью (звукопроизношение, звуковосприятие – чтение с губ, развитие остаточного слуха ) находится в центре внимания обучающих; какие методические пути обучения намечаются, какие результаты в речевом и умственном развитии воспитанников достигаются.

1.1.Зарождение и развитие методики обучения глухих устной речи

Обучение глухих детей устной речи начинается в России с XVI века. Впервые обращают внимание на глухих, на возможность их обучения монахи из монастырей. Там происходит зарождение подходов к обучению глухих детей, выявление возможностей обучения глухих устной речи. Накапливаются факты, осуществляется их переработка и анализ.
В странах Западной Европы практика индивидуального обучения глу-хих формируется раньше, чем в России (Англия – И.К. Амман, Дж. Бульвер, Д. Уоллис; Бельгия – Триест; Германия – Г. Рафель; Голландия – Ж.Б. Гельмонт; Испания – Х. Боннет, Э.К аррион, П. Понсе; Франция – Я.Р. Перейра, Ш.М. Эпе, Р. Эрно; Швейцария – Келлер). На основании ряда исследовательских работ мы делаем вывод о том, что опыт этих и других сурдопедагогов прошлого, чья деятельность относится к периоду индивидуального обучения, позволяет наметить те основные линии развития сурдопедагогической мысли, которые в дальнейшем ложатся в основу различных педагогических систем.
Для нашего исследования значимы теоретические обоснования воз-можностей глухого для обучения его устной речи. Так, еще в XVI веке представляется к рассмотрению анатомия уха, горла и носа. В XVII веке дю Верней разрабатывает уже физиологию этих органов, возникают первые клиники ушных заболеваний. Активном изучалась природа глухоты и другими врачами Западной Европы (К. Амман, Д. Бульвер, Я. Гелъмонт, Д. Уоллис, и др.). На основании такого изучения ими создаются теоретические предпосылки к обучению глухих детей устной речи, рассматривается с точки зрения физиологии механизм чтения с губ. При этом особое внимание уделяется выяснению значения каждого вида речи как средства развития глухого ребенка и установления системы использования речевых средств обучения.
Из истории сурдопедагогики известно, что возникают различные на-правления в обучении глухих. Одни предполагают осуществлять обучение глухих на основе различных видов словесной и жестовой речи ( Х. Боннет, Д. Бульвер, П. Перейра, Д. Уоллис и др. ). Другие считают возможным использование только устной речи как единственного средства обучения при обязательном исключении мимики и дактилологии (И. Амман, И. Арнольди, Я. Гельмонт, И. Гольдер, Ф. Лана-Терци).
Российские ученые вслед за европейскими исследуют вопрос о природе глухоты и ее влиянии на развитие человека (Г.Ф. Крафт, Х.Г. Кратценштейн, Н. Ференц ). Вскрывается сущность глухонемоты, возникает правильное понимание взаимосвязи «глухоты» и «немоты».
На наш взгляд, значимым для понимания процесса обучения глухих является философский труд А.Н. Радищева «О человеке, о его смертности и бессмертии» . Он обосновывает необходимость обучения глухих устной речи и значимость такого обучения для умственного развития ребенка. Доказательством к этому обоснованию служат рассмотренные им психофизическое развитие глухого, наличие компенсаторных возможностей организма человека за счет усиления жизнедеятельности других органов чувств.
Таким образом, историческая ценность периода индивидуального обучения заключается в том, что, несмотря на разобщенность педагогических поисков, слабую теоретическую разработанность многих вопросов, возникает преодоление негативного, настороженного отношения к глухим людям и появляется вера в возможность обучения их, в том числе и устной речи.
Двухсотлетний опыт индивидуального обучения глухих детей в значительной степени подготавливает условия для возникновения педагогических систем обучения глухих в условиях специальных училищ стран Западной Европы, России и США. Теоретические и практические разработки периода индивидуального обучения позволяют вплотную подойти к рассмотрению зарождения методических систем обучения глухих.
В соответствии с идеями французских философов-материалистов XVIII века (Вольтер, Д. Дидро, Ж-Ж. Руссо, Э.Б. Кондильяк), представители мимического направления в обучении обосновывают оптимистическую концепцию развития глухого ребенка, считая, что на основе использования его природных задатков и способностей возможно достижение высокого уровня умственного развития (Ш.М. Эпе, Р.А. Сикар – Франция, Г.А. Гурцов – Россия, Т. Голлоде, Л. Кларк – США и др.). При определении сути развития глухого ребенка сурдопедагоги руководствуются ассоциативной психологией, что закономерно приводит их к признанию жестовой речи как родного языка глухих. По мнению этих учителей глухих, единственной основой для развития познавательной деятельности является жестовая речь .
Теоретическим обоснованием немецкой педагогической системы обу-чения глухих является идеалистическая философия (И. Кант, Б. Бауэр и др.) и немецкая педагогика (И.Ф. Гербарт, А. Дистервег). Основатели «чистого устного метода» С. Гейнике и И. Фаттер опираются на принципы формального обучения немецкой педагогики, в которой обучение сводится к изучению составных частей языка. Обучение общеобразовательным предметам ставится в зависимость от овладения детьми устной речью. При формировании речи игнорируется ее коммуникативная функция. Многие представители этой системы пытаются ее усовершенствовать, не изменяя основных принципов. Заметных успехов в этом направлении добиваются Ф.М. Гилль, Г. Гепферт, Р. Линднер, Г. Форхгаммер – Германия; А.Ф. Остроградский - Россия, АХ. Белл – США и др.). Сурдопедагогами предлагается и разрабатывается много новых подходов и приемов в обучении глухих устной речи.
Теоретической основой другой педагогической системы, получившей название комбинированного метода, являются прагматическая философия и педагогика (Ч. Пирс, У. Джеймс, Дж. Дыои, Г.Р. Кирхгоф, Г. Герц). Сурдопедагоги этого направления обучения считают важным дать такую общеобразовательную подготовку, которая бы смогла помочь овладеть ремеслом с учетом возможностей и интересов глухого (М. Венус, И. Май, Ф. Шторк – Австрия, В.И. Флери – Россия, Э. Галлоде – США). При этом применяются все известные формы словесной речи, включая фонетический шрифт («видимая речь») – типа фонетической дактилологии, а также допускается применение жестовой речи. Обучение в процессе «действия» создает такие условия, в которых овладение системой знаний, формирование устной речи как способа общения, развития и обучения становится необыкновенно усложненными.
В России педагогические системы в сурдопедагогике в начале XIX века находятся под влиянием прогрессивных общеполитических, философских идей (А.Н. Радищев, В.Г. Белинский, И.И. Бецкой, Вольтер, Дидро, Я.А. Коменский, Д. Локк, Монтескье, Ж-Ж. Руссо, В.И. Татищев), в рамках которых складываются теоретические подходы к обучению глухих устной речи.
Сурдопедагоги рассматривают словесную речь как средство, метод обучения. Основная цель обучения глухих – воспитание сознательной и по-лезной обществу личности. Такой подход обуславливает соединение форм общения и допускает применение мимики и жестов как вспомогательного средства на начальном этапе обучения. Работе над устной речью отводится особое внимание, она осуществляется обособленно от изучения общеобразовательных предметов и, следовательно, не подчиняет их содержание материалу произношения.
Проследим развитие оригинальной российской педагогической систе-мы обучения глухих до второй половины XIX в на примере Арнольдо-Третьяковского училища глухих в Москве (1860 г.). Руководитель училища И.К. Арнольд и приглашенные им учителя были глухие. Из этого вытекает определение подходов к обучению речи. До конца XIX века исходными средствами обучения и общего развития глухих являются жесты, мимика и дактилология. Учебным планом Московского училища предусматривается также и обучение глухих устной звуковой речи, русскому и немецкому язы-кам. К концу XIX века конкретные условия обучения диктуют необходи-мость преодоления общения исключительно посредством жестовой речи. Вместо нее все большее значение приобретает дактилология и письменная форма речи. Так, в 80-х годах директор Московского училища Д.К. Органов в методику первоначального обучения вводит более определенную систему, основанную на письменной речи и дактилологии, при этом исключается употребление искусственной жестовой речи. В эти годы в училище большее внимание начинает уделяться развитию процесса обучения глухих устной речи .
Таким образом, здесь можно говорить о возникновении комбинированной системы обучения глухих, в рамках которой постепенно происходит становление и систематизация обучения устной речи.
Первым крупным теоретиком в российской сурдопедагогике можно по праву считать В.И. Флери – учителя, инспектора, а затем и директора Петербургского училища для глухонемых. Преемниками и продолжателями его основных идей уделяется особое внимание обучению глухих устной речи. Я.Т. Спешенев и И.Я. Селезнев теоретически доказывают возможность большинства глухих овладеть устной речью и раскрывают отдельные методические приемы.
Можно видеть, что основной акцент в работе над устной речью ставится на формирование произносительных навыков. Однако уже в работах В.И. Флери выделяется комплексность в рассмотрении проблемы обучения устной речи. Впервые выделяется проблема чтения с губ как средства восприятия устной речи.
Остановимся подробнее на рассмотрении процесса обучения глухих устной речи в рассматриваемый нами отрезок времени. Ф.Ф. Рау осуществ-ляет указанное рассмотрение с позиций трех аспектов устной речи: обучение произношению, формирование навыка чтения с губ, формирование слухового восприятия.
Обучение произношению (первый аспект в формировании устной речи глухих) занимает центральное место во всем процессе обучения в первой половине XIX в. В работе В.И. Флери «Правила преподавания глухонемым искусственного изустного слова» (1881 г.) особое внимание уделяется сознательному отношению учащихся к обучению произношению. Основные принципы обучения устной речи определяются как сознательность и учет индивидуальных особенностей ученика. Процесс обучения строится на подражании артикуляции учителя, подражании движениям его губ и сознательном употреблении учениками в разговоре приобретенных ими навыков устной речи. Каждый звук предлагается отрабатывать отдельно в последовательности, которая не зависит от содержания изучаемого по другим предметам материала. В.И. Флери принадлежит инициатива введения обучения устной речи как самостоятельного предмета в общий план обучения в Петербургском училище глухонемых. Предлагаемые В.И. Флери упражнения в произнесении звуков, слогов и составлении из них слов представляют собой первые ростки аналитического метода обучения произношению .
Методика обучения глухих произношению И.Я. Селезнева тесно увя-зывается с обучением родному языку, прежде всего с обучением грамоте. Такой подход к обучению глухих словесной речи является несомненным главным достоинством методики И.Я. Селезнева. После того, как звуки, составляющие слово, выучиваются на уроках произношения, ученики знакомятся с буквой. Таким образом, письменная форма речи оказывается в прямой зависимости от овладения глухими учениками устной речью. Впервые И.Я. Селезнев определяет этапы работы по формированию произносительных навыков с учетом фонетических особенностей русского языка. Сурдопедагог разделяет согласные звуки на группы по признакам их видимости и месту произношения. В его работе «Вызывание у глухонемого произношения и чтение по губам или положению голосовых органов при произношении» (1868 г.) представлены не только описание звуков и способы их постановки, но и иллюстрации естественного положения органов речи для каждого звука в отдельности. И.Я. Селезнев рекомендует упражнять учащихся как можно больше в произношении слов и фраз, говорить с глухими как со слышащими . Такой прием в обучении произношению раскрывает первые подходы к развитию аналитико-синтетического метода.
Таким образом, рассмотрение развития процесса обучения глухих произношению в контексте системы, сочетающей в себе элементы разных методов, позволяет сделать вывод о формировании в первой половине XIX века в российской сурдопедагогике отдельных методических приемов и подходов, которые служат отправной точкой в исследованиях Ф.Ф. Рау по созданию принципиально новой системы обучения устной речи.
Параллельно с разработкой методики обучения глухих произношению идет поиск методических путей формирования у глухих навыка чтения с губ, второй аспект работы над устной речью. Анализ развития этого процесса на работах В.И. Флери «О преподавании изустного слова глухонемым» (1859г.), И.Я. Селезнева «Вызывание у глухонемого произношения и чтения по губам или положение голосовых органов при произношении» (1868 г.) и Я.Т. Спешнева «Бланше и его система» (1865 г.) раскрывает большой вклад в теорию проблемы формирования у глухих навыка зрительного восприятия устной речи .
Развивается мысль о зависимости процесса формирования произношения глухих от речедвигательных ощущений, а восприятия речи – от оптического восприятия, то есть от чтения с губ. Такой подход теоретически обосновывает наряду с работой над произношением формирование навыка чтения с губ и пути его совершенствования. В.И. Флери, И.Я. Селезнев обращаются к разработке методических путей формирования навыка чтения с губ.
И.Я. Селезнев выделяет три ступени обучения глухих родному языку. В практике обучение чтению с губ проводится параллельно с обучением произношению звуков, слогов и фраз в соответствии с установленной им методикой развития словесной речи и ее использования в процессе обучения общеобразовательным предметам. На первой ступени посредством наглядности глухие подготавливаются к пониманию словесной речи и употреблению ее в повседневной жизни. Выделяется два основных раздела: обучение грамоте и обучение произношению и чтению с губ. В обучении глухих устной речи чтение с губ определяется как самостоятельный раздел программы обучения русскому языку. И.Я. Селезнев вводит обязательные занятия по чтению с губ на первой ступени обучения, на которые ежедневно отводится полчаса.
Таким образом, в ходе обучения устной речи формирование навыка чтения с губ идет параллельно с обучением произношению по аналитическому методу. Сначала вызывается звук, он же и считывается с губ; выучивается произнесение слога, слова, которые и считываются с губ, и т.д.
Я.Т. Спешнев предлагает новую прогрессивную идею совместного обучения глухих со слышащими, доказывает необходимость обучения глухих в народной школе. Глухие оказываются перед необходимостью совершенст¬вовать свои способности в чтении с губ и умении говорить устной звуковой речью. Реализовать на практике эту идею ему не удается. Однако, на наш взгляд, само появление такого подхода к обучению глухих немаловажно, так как Я.Т. Спешнев подходит здесь к проблеме мотивации обучения устной речи, рассматривает стимулы такого обучения.
Исторический анализ обучения глухих устной речи в системе, сочета-ющей в себе элементы разных методов, позволяет говорить о зарождающем¬ся здесь третьем аспекте – использование остаточного слуха глухих при обу¬чении устной речи. Внимание педагогов прошлого обращается на то, что большинство глухих детей имеют остатки слуха, которые необходимо ис¬пользовать в процессе обучения устной речи для активизации их речевого общения.
В.И. Флери предлагает классификацию детей с нарушением слуха в за-висимости от степени и времени потери слуха: глухонемые, позднооглохшие и полуглухие . На основании этого В.И. Флери вносит в устав Петербургского училища глухонемых положение об организации особого отделения для полуглухих, с вытекающими отсюда специфическими особенностями их обучения устной речи. Практическая организация тако¬го отделения в то время не осуществляется.
Я.Т.Спешнев обосновывает второй подход к созданию классификации неслышащих . Эта классификация построена с учетом уровней речевого развития учащихся и возможностей их обучения на основе устной речи. В Петербургском училище предлагается организовать два отделения. В первое отделение предполагается принимать детей, использующих в общении сло¬весную устную речь. Во второе отделение принимаются дети, не владеющие устной речью и общающиеся между собой посредством жестовой речи.
В отличие от вышеперечисленных педагогов И.Я.Селезневым предла-гается третья классификация детей со сниженным слухом – по интеллекту-альным способностям . Главным здесь выступает фактор интеллекту-альных возможностей и умения наставника использовать их в процессе обу-чения и воспитания глухого ребенка.
На наш взгляд, важным здесь является само обращение российских сурдопедагогов к проблеме дифференцированного обучения детей с наруше¬ниями слуха. Попытки классификации неслышащих на основе разных прин¬ципов для решения задач дифференцированного подхода в обучении требует поиска разных методических путей обучения устной речи. Такой подход по¬ложительно влияет на дальнейшее развитие системы обучения глухих устной речи (произношению).

1.2. Формирование методики обучения произношению в условиях устного метода в России

В историко-педагогической литературе принято считать, что со второй половины XIX века в Европе, Америке, а позднее и в России большую популярность приобретает педагогическая сис¬тема «чистый устный метод». В этот период времени происходит обращение сурдопедагогов к идее обучения глухих устной речи для общения с окружа-ющими. В центре внимания обучающих, в рамках системы «чистый устный метод», находится формирование устной речи, произношения. Поэтому, на наш взгляд, важно проанализировать процесс становления и развития систе-мы (методики) обучения глухих устной речи (произношению).
В процессе становления системы «чистый устный метод» ее родона-чальник С. Гейнике (XVIII в.) использует разработанную И.К. Амманом ме-тодику обучения произношению. Свою главную задачу С. Гейнике видит в обучении глухих устной речи. Наряду с обучением произношению сурдопе-дагог ставит задачу дать своим ученикам основы начального образования, а также религиозно-нравственное воспитание.
Логически завершает и оформляет систему «чистый устный метод» не¬мецкий учитель И. Фаттср (XIX – нач. ХХ в.). Он сводит всю работу с глухи¬ми к обучению их произношению, опираясь на речевые кинестезии и оптиче¬ское восприятие речи, подчиняя обучение фонетическому принципу. Форми¬рование устной речи сочетается со словотолкованием и постановкой поня¬тий. Широко практикуются упражнения по словоизменению, переложение стихов в прозу, ведение диалогов. Содержание всех учебных предметов под¬чинено задачам усвоения устной речи и совершенствованию произношения. Заучивание наизусть готовых слов и словоформ, грамматических конструкций фраз – отличительные черты фаттеровской системы обучения. И. Фаттером четко определяются задачи обучения глухих на каждой ступени обучения. Разрабатываются методы постановки звуков родного языка на основе зрительно-тактильных и кинестетических ощущений. Мето¬дический подход к обучению произношению и чтению с губ можно опреде¬лить как аналитический.
Теперь рассмотрим, по какому пути шло развитие педагогических сис-тем, в рамках которых определяются подходы к обучению глухих детей сло¬весной речи, в России в конце XIX века. Сложившуюся здесь систему обуче¬ния глухих не совсем правомерно называть «чистым устным методом». Ос¬новным достоинством рассматриваемого этапа развития российской сурдо¬педагогики является дискутирование вопроса об используемых методах обу¬чения в рамках складывающейся педагогической системы, представляющей модификацию системы «чистый устный метод». Благодаря этому этапу среди аналитических и синтетических методов создается аналитико-синтетический, который впоследствии становится основой принципиально нового метода обучения глухих устой речи Ф.Ф. Рау, используется им при работе над про¬изношением.
Теперь отметим отличительные особенности российской системы. Как и в западноевропейской системе «чистый устный метод», так и в России при¬оритет в обучении глухих отдается устной речи.
1. Однако в российской системе для общего и речевого развития глухо¬го выделяется только три гола, в отличие от немецкой, в которой предлагает¬ся все годы обучения глухих подчинять совершенствованию произношения.
2. В системе «устный метод» все последующие шесть лет обучения глу¬хие проводят в основных классах, где обучаются по программе городских училищ.
3. Профессионально-трудовое обучение в российских училищах входит составной частью в дидактическую систему «устный метод» и осуществляет¬ся на протяжении всех лет обучения.
Такая организация учебной работы, на наш взгляд, не представляет со¬бой типичной системы «чистый устный метод».
Однако как западноевропейские, так и российские сурдопедагоги вво-дят понятие первоначального периода, во время которого происходит фор-мирование устной речи как средства обучения. Это значительно задерживает общеобразовательное развитие глухих. Такая задержка не оправдывается необходимостью формирования устной речи, при том что качество ее оставляет желать лучшего .
Основу первоначального периода обучения составляет работа над про¬изношением. Эта работа строится так, что, добившись воспроизведения уча¬щимися известной фонемы, переходят к ее сочетанию с другими, ранее усво¬енными фонемами, образуя при этом те или иные слова. Такой подход позво¬ляет осуществлять работу звуковым аналитическим методом. При этом по¬следовательность постановки фонем устанавливается исключительно исходя из учета произносительных трудностей и в соответствии с правилом «от лег¬кого к трудному». Таким образом, речевой материал определяется прежде всего фонетическими требованиями.
Отечественными учеными, и в частности А.Ф. Остроградским, особое внимание уделяется выработке готовности органов речи к постановке того или другого звука. Исходя из этого, он выделяет подготовительный пе-риод, во время которого развиваются кинестетические ощущения и подража¬тельность как необходимые свойства для образования звуковой речи у глу¬хих. В своем труде «Руководство к первоначальному обучению глухонемых детей по звуковому способу» (1889 г.) А.Ф. Остроградский подробно рас¬сматривает систему упражнений для этого периода. По окончании подгото¬вительного периода предлагается переходить к постановке звуков. Чтобы сгруппировать однородные артикуляционные движения для обработки зву¬ков, А.Ф. Остроградский разделяет звуки русского языка на глухие и звон¬кие, а также проводит разделение по особенностям и месту их артикуляции. Обучение звукам русской речи начинается со звуков, видимых и ощущаемых ребенком. Только после усвоения звуков видимых, как глухих, так и звонких, А.Ф. Остроградский переходит к звукам невидимым, как наиболее трудным по произношению. При этом на помощь привлекаются руки ребенка и зерка¬ло. Тем самым у ребенка воспитывается зрительное восприятие положения звука, вибрационные и кинестетические ощущения звуков речи .
Дальнейшее развитие методика обучения глухих произношению полу¬чает в работе Н.М. Лаговского «Обучение глухонемых устной речи» (1903 г.). Содержание обучения звуковой речи здесь излагается уже в четко сформулированной системе. Первая ступень обучения – первоначальный период – включает в себя 1, 2 и 3 годы обучения. В это время осуществляется поста¬новка звуков, сочетаний и возможных понятий, первоначальное чтение и письмо пройденного, далее расширяется крут понятий, даются возможные простейшие фразы для возможной замены у учеников жестикуляции устной речью. Сообщение первоначальной речи на столько, что ученики со следую¬щего года могут начинать обучение предметам. Вторая и третья ступени есть уже основной период обучения. На 4, 5, 6 годах речь расширяется, разраба¬тывается, подразделяясь на предметы. К 7, 8 и 9 годам в связи с расширением речи и прочным вхождением ее в обиход учащихся начинается работа над формальной стороной языка. Осуществляется достижение самостоятельного употребления разговорной речи .
Таким образом, труд Н.М. Лаговского позволяет говорить об оконча-тельном становлении педагогической системы «устный метод», кото¬рая ста-новится связующим звеном в методах и содержании обучения, приме-няющихся в мелких частных училищах и на периферии России
Представленная система работы над устной речью получает свое отра-жение в букваре, созданном Ф.А. Рау. Как и в методике А.Ф. Остроградского, здесь первой группой звуков являются гласные, а затем следуют губные согласные и т.д. Вслед за этим изучаются слоги, и в связи с этим подбирается лексика для заучивания, которая в возможно большей мере соответствует требованиям чистоты и внятности звукового состава слова. Далее Ф.А. Рау предлагает производить слияние обучения речи с обучением грамоте во время демонстрации ученикам буквы. С переходом к употреблению приобретенных навыков в чтении устная речь становится средством обучения и общения, но такое сочетание достигается лишь к четвертому-пятому году обучения. Совершенствование произношения мало способствует разностороннему умственному развитию ребенка, а больше отвечает потреб¬ностям общения.
Трудность восприятия и воспроизведения устной речи глухими детьми влечет за собой задержку развития их словесной речи и речевого мышления. Эта задержка выражается в медленном темпе усвоения речевого материала (3 года), в ограниченности его объема. В результате фонетического принципа отбора речевого материала он становится семантически неоправданным, не связанным с деятельностью, не пригодным для целей речевого общения. Аналитический характер метода обуславливается работой над бессвязными звуками и слогами, что выражается в механической дрессуре учащихся в по¬становке звуков. Это, в свою очередь, задерживает речевое и умственное раз¬витие глухих школьников. Невозможность применения в речевой практике бессмысленного материала лишает глухих детей необходимой тренировки в произношении. Учитель вынужден чрезмерно фиксировать свое внимание на звуках, слогах, в то время как задача выработки слитного, ритмичного про¬изношения слов и словосочетаний остается в тени.
Усовершенствования систем происходят в двух направлениях. Во-пер¬вых, поиск новых методов, наиболее отвечающих требованиям обучения глухих произношению. Во-вторых, поиск новых путей, позволяющих уско¬рить процесс речевого развития учащихся, а также создание возможностей для такого подбора речевого материала, который отвечает интересам детей, их потребностям в общении.
При аналитических методах обучение произношению строится исходя из отдельных звуков или слогов, в зависимости от чего среди них выделяют¬ся звуковой и слоговой варианты . В слоговом варианте аналитического метода артикуляционная работа начинается со слога. Появление такого варианта вызывается необходимостью нейтрализовать тенденцию к злоупотреблению работой над отдельными звуками, содействовать более слитному произношению. В России слоговой аналитический вариант метода обучения произношению предлагается П.Д. Енько в 1907 году. На Западе такой метод разрабатывают Е. Пауль (1908) и П. Шуман (1907). Однако принципиальных изменений в обучении произношению не происходит.
Синтетические методы предполагают обучение, исходя из целых рече¬вых единиц. В 1925 году на Гейдельбергском съезде германского союза учи¬телей глухих предлагается к рассмотрению метод целых слов и фраз К. Ма¬лиша. Обучение устной речи в первоначальный период связывается здесь с постановкой целых слов и фраз на базе лепетной речи. Цель учителя состоит в том, чтобы через рефлекторные подражания вызвать у глухого нужный ряд речевых движений, а затем автоматизировать его путем повторения . Работа над отдельными звуками проводится лишь в исключитель¬ных случаях. В результате произношению детей, обучавшихся по этому методу, более свойственны плавность и ритмичность, но внятность его в значительной мере уступает той, что достигается при звуковом методе. Речь детей, обучавшихся по методу целых слов, полна дефектных звуков, что является следствием отказа от специальной работы над слогами и звуками.
В России, независимо от немецкой школы, отечественный сурдопеда-гог И.В. Голосов также создает метод целых слов. Ф.А. Рау, опираясь на методику К. Малиша, занимается рассмотрением и фактической разработкой синтетического метода обучения произношению применительно к россий¬ской системе обучения. Однако и российские методы страдают теми же недостатками.
Другой вариант синтетического метода обучения произношению – гло¬бальный метод Э. и М. Гаррет – разрабатывается на принципах «материнской школы». В нем полностью копируется ход развития речи у слышащих детей. Рекомендуется как можно больше говорить с глухими детьми так, как если бы они были слышащими. Отсюда вытекает отказ не только от работы над отдельными звуками и слогами, но и, в отличие от метода Малиша, полное игнорирование произносительных трудностей при сообщении учащимся ре¬чевого материала, который определялся исключительно интересами детей и требованиями общения . Сестрами Гаррет предполагается, что в процес¬се постоянного общения восприятие речи будет стимулировать ее воспроиз¬ведение, которое вначале может быть очень несовершенным, а в дальнейшем в результате практики должно уточняться без коррекции произношения фо¬нем со стороны учителя. Однако в результате такого обучения речь детей, несмотря на свою слитность, ритмичность и естественность, отличается гру¬быми искажениями звуков, что делает произношение непонятным.
В российской сурдопедагогике в этом направлении работает и Н.А. Рау. Она объединяет и творчески перерабатывает метод целых слов и фраз К. Малиша и глобальный метод Э. и М. Гаррет для обучения глухих дошколь¬ников. Исходя из особенностей глухих дошкольников, она предлагает при¬менить в их обучении метод целых слов на базе лепетных слов-слогов, кото¬рые заимствуются ею из словаря говорящих детей раннего возраста. Н.А. Рау предполагает, что глухой ребенок дошкольного возраста путем лепетного произнесения усвоит звуковой состав слов и овладеет спонтанной речью. Устная речь, ее фонетическая сторона, усваивается в естественной для ре¬бенка обстановке – различных видах деятельности. Дети овладевают сло¬варным запасом, и, следовательно, устной речью для общения и обучения в школе. Однако опыт показал, что обучение словесной речи глухого ребенка даже дошкольного возраста этим методом лишает его естественной речи слышащего и восприятия правильного произношения. У учащегося нет возможности контролировать себя в процессе произнесения слов.
Однако здесь важно само появление идеи о необходимости использо-вания речевого материала, определяющегося интересами глухих детей, тре-бованиями их общения в условиях системы, где отбор речевого материала соотносится исключительно с фонетическим принципом. Развитие этой идеи в условиях новой педагогической системы, использующей новые подходы к обучению глухих словесной и, в частности, устной речи можно видеть в системе обучения глухих устной речи Ф.Ф. Pay.
Очевидно, что ни аналитические, ни синтетические методы не могут в полной мере решить проблему артикуляционного обучения, так как при этом диалектическое единство в работе над говорением смещается то в одну, то в другую сторону. Попыткой уйти от концепции системы «устный метод», при которой вопрос о взаимоотношении разных видов словесной речи решается не только ошибочно, но и слишком прямолинейно, становится появление письменных методов обучения. Их отличительной особенностью является то, что первоначальное обучение словесной речи не связывается ограниченными возможностями устного ее вида и осуществляется на базе более доступных глухим письменного и дактильного видов речи.
Совместное использование письма и дактилологии в качестве исход-ных видов словесной речи кладется в основу «смешанного», или «симуль-танного» метода, и мануально-алфавитного, или «рочестерского» метода, при котором жестовая речь исключается из обучения.
С предложением использовать письменную речь в качестве основы первоначального формирования словесной речи выступают Э. Гепферт (1897 г.) и Г. Форхгаммер (1899 г.). Это же положение является характерным для «метода письменных образов», разработанного Р. Линднером (1911 г.), а также для метода, разработанного А Эрленом (1936 г.).
Использование письма и дактилологии в качестве исходных форм словесной речи обеспечивает надежную физиологическую базу для ее формирования, позволяет ускорить процесс речевого развития учащихся, открывает возможность для такого подбора речевого материала, который бы отвечал интересам детей, их потребностям в общении. В то же время подобное решение вопроса о соотношении разных видов словесной речи в ходе первоначального обучения глухих позволяет вести и планомерную работу по формированию у учащихся устной речи с учетом всех тех специфических закономерностей, которыми характеризуется усвоение произносительной ее стороны.
В России воспользоваться письмом для сообщения учащимся известного речевого материала еще до того, как они смогут его произносить, предлагает И.А. Васильев. Он доказывает важность, доступность и продуктивность использования в обучении глухих письменной речи и умения писать независимо от обучения устной звуковой речи. Обучение устной речи в системе «графический метод» идет самостоятельно.
С предложением строить первоначальное обучение глухих на базе дактилологии выступает Е. Журомский (1903 г.).
Однако вплоть до 1938 года процесс обучения глухих находится под сильным влиянием системы обучения «устный метод». В результате пере-стройка первоначального обучения в духе идей И.А. Васильева или Е. Жу-ромского не может найти своей практической реализации. Можно отметить лишь отдельные попытки разработок в рамках отечественной дидактической системы письменного метода Р. Линднера (1927 г.) и А. Эрлена (1936 г.), Ф.А. Рау.
Таким образом, на основании рассмотренного становления, развития и преобразования педагогической системы обучения глухих в конце XIX века можно сделать вывод о специфические особенностях этого процесса в России. Несмотря на отличительные особенности отечественной дидактической системы «устный метод», особое внимание в ней уделяется первоначальному обучению, которое полностью подчинено формированию устной речи как цели и средству обучения. Можно видеть, что попытка разрешить противоречия между требованиями умственного и речевого развития детей и требованиями внятности их произношения порождает целый ряд новых методов обучения. Анализ методов, основывающих первоначальное обучение глухих словесной речи на устной ее форме, показывает, что вообще до тех пор, пока обучение словесной речи и произношению будет идти по одному и тому же пути, и то и другое неизбежно должно будет нести известный ущерб, так как стремление дать детям возможно более быстрое речевое и умственное развитие вызывает нежелательную поспешность в артикуляционной работе, соблюдение же интересов артикуляционного обучения влечет за собой большие затруднения в подборе речевого материала и значительно тормозит развитие детей. Становится ясным, что устный метод, при котором обучение речи и обучение говорению идут по одному пути и тесно зависят друг от друга, не способен удовлетворить требованиям, предъявляемым школе глухих жизнью.
Очевидно, что появление письменных методов обучения глухих пред-ставляет собой наиболее целесообразный способ преодоления этого противоречия между устным и другими видами словесной речи. Однако следование данных методов принципам системы «устный метод» не позволяет им обеспечить эффективность процесса обучения. Из вышесказанного можно сделать вывод о сложившейся необходимости совершенствования и изменения педагогической системы, которая основывалась бы на использовании коммуникативной функции речи. Ключом к такой системе должно было стать изменение пути обучения детей устной речи и грамоте, которое строилось бы совершенно на другой основе, при сохранении письма как исходного вида словесной речи. Такого рода изменение было разработано Ф.Ф. Рау в его системе обучения глухих устной речи.

ГЛАВА II. СОВРЕМЕННАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ГЛУХИХ УСТ-НОЙ РЕЧИ (ПРОИЗНОШЕНИЮ)

2.1. Становление и развитие современной отечественной системы обучения глухих устной речи

С начала 20-х годов XX века начался интенсивный поиск новых путей в обучении глухих детей устной речи. В центре внимания обучающих оказываются сразу два аспекта работы над устной речью – работа над произноше¬нием, а также работа над восприятием устной речи: формирование навыка чтения с губ и использование остаточного слуха глухих. Тем не менее это не спасает от кризиса существующую педагогическую систему – «устный метод», главное противоречие которой заключается между обучением речи и говорению, которое связывается с использованием устной речи как средства и цели обучения, а следовательно наносит ущерб артикуляционной работе, с одной стороны, и тормозит речевое развитие детей – с другой.
Однако уже к середине 30-х годов трудами психологов и педагогов была создана научно-теоретическая база обучения глухих устной речи. Так возникает возможность и необходимость соединить воедино все составляющие единого процесса обучения глухих и разработать основу будущей системы обучения глухих словесной речи. Формирование словесной речи в первоначальный период обучения предлагается вести в двух направлениях. С одной стороны, детям дается речевой материал в письменном виде, который подбирается исходя из потребностей глухих детей и не ограничивается никакими фонетическими рамками. Дети глобально воспринимают слова и фразы, написанные на карточках, соотнося их с предметами и действиями. Материал письменной речи предлагается также и для чтения с туб, которое постепенно переходит в аналитическое. С другой стороны, ведется обучение произношению, которое строится на речевом материале, отобранном в порядке, отве-чающем постепенному нарастанию фонетических трудностей по аналитико-синтетическому методу. Дети овладевают чтением вслух и письмом того ма-териала, который дается им в устной форме (обучение грамоте). По мере ов-ладения произношением фонем, материал, усвоенный ранее лишь в письменной форме и в виде глобального чтения с губ, становится достоянием их устной речи. Полное слияние устной и письменной речи достигается в середине второго года обучения. С точки зрения, отводимой различным анализаторам в процессе формирования у глухих детей устной речи, новый подход к обучению остается традиционно мультисенсорным. Безусловно такой подход представляет новый шаг в развитии методов обучения глухих устной речи. В неизменном виде он просуществовал в сурдопедагогике до середины 50-х годов. На его основе разработаны программы и буквари, а также созданы методические пособия Н.А. и Ф.А. Рау, С.А. Зыкова.
Важнейшим условием, объединяющим системы обучения глухих языку и речи, особенно в первоначальном периоде обучения, является обучения школьников с учетом развития их языковой способности (А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев). Это положение основывается на понимании факта возникновения языковой способности ребенка в раннем возрасте при условии совместной практической деятельности со взрослыми, развития его подражания в ходе применения языка как средства общения . Развитию языковой способности помогает постоянное применение языка, т.е. вплетающаяся в предметную деятельность активная речевая деятельность ребенка. Ребенок должен говорить, фактически еще не имея в своем запасе полноценных речевых средств. Отсюда обязательное прохождение слышащим младенцем через ранние стадии речевого развития (активные голосовые реакции, гуление, лепет, стадия слов-прелложений).
На формирование языковой способности глухого ребенка глубинное влияние оказывает формирование таких видов деятельности, как слушание и говорение. Эти виды деятельности направлены на совершенствование двухсторонней связи в процессе овладения речью при нарушенном слухе, т.е. на обогащение восприятия речи за счет использования функций всех анализаторов, в том числе и слухового, и на повышение качества воспроизведения речи в звуковой форме. За счет развития языковой способности происходит активизация психофизиологического механизма восприятия речевых сигналов и их переработки, обеспечивается применение языка в его природной материальной субстанции – звуковой. Концентрический, полисенсорный, аналитико-синтетический метод обучения глухих произношению, составляющий основу системы обучения глухих устной речи Ф.Ф. Рау, как составная часть всей коммуникативной системы обучения языку, оказывает прямое воздействие не только на развитие языковой способности и речевой деятельности, но и на усвоение системного строения языка. Путем формирования у глухого ребенка приближенного произношения с последующим его уточнением, появляется возможность в крайне сжатые сроки пройти ранние стадии речевого развития и перейти к систематическому обучению языку. Помимо этого раз-работаны и другие возможности развития языковой способности. В частно-сти, это наглядные способы представления речевых средств, показ речевого поведения говорящих людей, совместная практическая деятельность, подражание взрослому, многократное и мотивированное употребление минимальных речевых средств, вызывание потребности в их присвоении, развитие сенсорных механизмов и др.
Таким образом, языковая способность, формирующаяся у глухого школьника приближает процесс специального обучения к естественному пу-ти речевого развития и дает такие речевые умения, которые проявляются как встречная речевая активность, без чего невозможно понимание обращенной речи в изменившихся условиях общения.
Необходимость развития языковой способности глухих учащихся, в первоначальном периоде обучении, максимально сближает системы обуче-ния глухих языку и речи. В результате чего в современной методике обуче-нии произношению намечаются два пути:
• на основе подражания учителю, в процессе восприятия и проговаривания всего необходимого для коммуникации речевого материала с приближенным его воспроизведением (в пределах допустимых замен звуков по со¬кращенной системе фонем) – информальный путь;
• на основе специальной отработки произносительных навыков строго отобранного по фонетическому принципу речевого материала – формальный путь.
Использование двух путей в методике формирования произноситель-ной стороны языка отражает характерные особенности двух систем – языка и речи, где многое строится на бинарном противопоставлении языковых категорий. Особенно наглядными выступают противопоставления в звуковой системе языка: гласные и согласные, носовые и ротовые, звонкие и глухие, мягкие и твердые и т.д. Наличие таких противопоставлений позволяет усваивать дифференциальные признаки конкретных языковых категорий (звуков) и на их основе развивать языковую способность как готовность впитывать в себя системообразующие свойства языка с первых шагов применения речевых средств.
С психологической точки зрения устная речь является специфической для человека формой общения людей с помощью языка. Лингвистика опре-деляет язык как систему знаков, единиц разного уровня . Подобное знание языка позволяет сурдопедагогу строить процесс обучения произношению с учетом проявления в речи всех его единиц.
Лингвистическими единицами речи являются фонемы (смыслоразли-чительные звуки речи, специфические для каждого языка), лексемы (слова и словосочетания, образующие понятия), совокупность слов, фраз, текст.
По определению Ф. Ф. Рау, фонемой (от греческого phone – звук) называется наименьшая единица звукового строя языка, способная служить для образования и различения значимых единиц языка – морфем и слов . Каждая фонема характеризуется определенными акустическими, а также, конечно, и артикуляторными свойствами. Они претерпевают более или менее значительные изменения в зависимости от так называемых комбинаторных и позиционных условий (соседство с другими фонемами, местоположение в слове, степень ударности), в результате чего образуются варианты фонемы, или ее аллофонами. Среди вариантов каждой фонемы выделяется один, основной, который слышится в таких фонетических условиях, где он меньше всего подвергается комбинаторным и позиционным влияниям. Основной вариант фонемы или основной ее аллофон звучит при изолированном ее произнесении.
Обычно фонемы сами по себе не облечены значением и служат лишь материалом для образования знаменательных единиц речи – слов, морфем .
Также, как отмечает Ф.Ф. Рау, наряду с фонемами, которые составляют основной элемент фонетической системы языка, существенными ее элементами являются словесное ударение и интонация.
Основой словесного ударения является слоговое строение слов. Слог меньше чем слово и больше чем фонема. Слог определяется как наименьшая естественно произносимая и воспринимаемая единица. Звуки, входящие в слог, обладают артикуляторным и акустическим единством.
В слоге выделяют интенсивные и неинтенсивные звуки. Произношение слога сопровождается единым мускульным напряжением, в котором выделяют 3 фазы: усиление напряжения, максимальное напряжение и ослабление.
В русском языке словесное ударение сводится к выделению одного из слогов, составляющих слова, посредством, главным образом, более громкого и обычно более длительного его произнесения . Ударный слог может отличаться от безударного также и уменьшением высоты тона, однако, как утверждает Р.И. Аванесов, в русском языке это зависит от интонационных факторов и не имеет отношения к характеристике словесного ударения как такового. Каждое самостоятельное слово вместе с относящимся к нему служебным словом или частицей имеет свое ударение. Таким образом, число самостоятельных слов в произнесенной фразе определяется количеством словесных ударений, что в значительной мере способствует выделению слов из фразы в процессе ее восприятия.
Как отмечает Ф.Ф. Рау , если рассмотренные ранее фонемы и словес-ное ударение представляют собой фонетические элементы, из которых по-строены слова и их формы, то интонация имеет отношение преимущественно к фонетической структуре фразы. Фраза, соответственно, и определяется как смысловое единство, целостность и законченность которого выражается интонационными средствами.
В основе интонации лежат ритмико-мелодические средства, главные из которых – изменение громкости и темпа произнесения, модуляция высоты голоса и распределение пауз. Интонация составляет важнейшее средство членения речи на фразы и фраз на синтагмы.
Синтагмой называют часть фразы, состоящую из группы смежных слов, тесно связанных между собой по смыслу и интонационно. Усиленное ударение, которым отмечается конец синтагмы, называется синтагматиче-ским. Помимо синтагматического ударения следует указать на так называе-мое логическое ударение, с помощью которого во фразе выделяются слова, особо важные для передачи ее смысла. Для логического ударения использу-ются те же фонетические средства, что и для синтагматического. Логическое ударение может совпадать с одним из синтагматических и тем самым усиливает его по сравнению с другими.
Поскольку и синтагматическое и логическое ударение проявляются в рамках фразы, оба они могут рассматриваться как разновидности фразового ударения, осуществляемого с помощью тех или иных интонационных средств.
Как отмечает Ф.Ф. Рау, от качества фонетического оформления речи глухого зависит, в какой степени она доступна пониманию окружающих и насколько она может служить базой владения языком, выполнять роль ору-дия мышления. Для целей общения с окружающими важно, чтобы речь глухого была фонетически внятной. Для того же, чтобы устная речь надежнее выполняла роль носителя языка, роль инструмента мышления, произношение должно быть максимально членораздельным и возможно полнее отображать фонетическую систему языка.
Исходя из учета закономерностей развития произношения у детей в норме и с нарушенным слухом, с учетом проявления в речи всех языковых единиц и для наиболее успешного решения задач обучения произношению, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезиной, Н.Д. Шматко, Э.И. Леонгард и другими была разработана методическая система обучения детей произношению.
Исходными и основными единицами обучения произношению, как отмечают Ф.Ф. Рау и Н.Ф. Слезина, служат целые слова и фразы. При этом ведется работа и над такими элементами речи, как слоги и фонемы. Подобный подход отвечает диалектическому пониманию взаимоотношения целого и части, анализа и синтеза.
Практический эффект такого обучения выражается в одновременном достижении слитного и ритмичного произношения детьми целых слов при достаточно четком воспроизведении составляющих их фонем, что служит важным условием разборчивости речи .
Для наиболее успешного и быстрого решения задачи, связанной с формированием у детей внятной речи, полностью обеспечивающей устное общение с окружающими людьми, в специальных учебных учреждениях используется концентрический метод обучения произношению, являющегося вариантом аналитико-синтетического метода. Концентрический метод разработан Ф.Ф. Рау и Н.Ф. Слезиной для школ глухих, и в основу его положена закономерность усвоения произносительной стороны речи нормально слышащим ребенком, которая заключается в том, что недоступные ему для точного фонетического воспроизведения слова он произносит в течение известного периода времени приближенно .
Согласно этому методу, все 42 фонемы русского языка разделены на три концентра. Эти концентры определяют последовательность постановки звуков. Необходимость установления именно такой последовательности ра-боты объясняется характером общей системы обучения детей речи.
С одной стороны, глухому ребенку нужно скорее обеспечить возмож-ность пользоваться не только дактильной, но и устной формой речи. С дру-гой стороны, если за короткий отрезок времени поставить детям большое количество звуков, это повлечет за собой снижение внятности произношения в целом. Кроме того, аналитическая деятельность, необходимая для противопоставления звуков, ограничивается возрастными особенностями детей.
Поэтому, следуя концентрическому методу, или сокращенной системе фонем, детей сначала учат точно произносить только часть звуков – так на-зываемые основные звуки. Все остальные звуки временно произносятся приближенно, то есть заменяются родственными основными. При отборе звуков учитывается доступность их постановки, применительно к детям разных возрастов, место каждого звука в общей последовательности звуков, употребительность в речи данного «основного» звука и заменяемых им звуков .
Как утверждают Н.Д. Шматко и Т.В. Пелымская, проведение ранней и интенсивной работы по развитию остаточного слуха детей принципиально изменяет пути формирования произносительных навыков, приближая их к закономерностям становления произношения у слышащих детей. Дети овладевают произносительной стороной речи не только в ходе специальных занятий, но и при подражании речи педагога и воспитателей, воспринимаемой слухозрительно и только на слух, на всех занятиях, в быту, играх, в общении. Пути овладения произношением в этих условиях сугубо индивидуальны.
На втором этапе усвоение звукового состава речи приобретает опреде-ленную регламентацию. Программой не только определяется уже примерное количество звуков, которыми дети должны овладеть, но и указывается конкретный звуковой материал. Слова на этом этапе обучения произносятся уже либо точно, либо приближенно .
«Концентрический путь усвоения детьми звуков обеспечивает после-довательный переход от грубых артикуляционных дифференцировок к более тонким, а тем самым и соблюдение важнейшего дидактического правила, согласно которому в обучении следует идти от более легкого к более трудному» .
Работа по концентрическому методу должна осуществляться со стро-гим учетом индивидуальных особенностей детей. Нередки случаи спонтан-ного правильного произнесения детьми некоторых звуков. В тех случаях, когда какой-либо звук второго или третьего концентров появляется у ребенка «раньше времени», педагог ни в коем случае не должен переучивать ребенка. Наоборот, при этом необходимо провести несколько индивидуальных занятий для закрепления правильного произношения данного звука в слогах, словах и фразах .
Необходимо иметь в виду, что чрезмерное увлечение одним из указанных процессов – анализом или синтезом – за счет другого влечет за собой появление в речи детей разного рода ошибок. При односторонней работе над изолированными фонемами и слогами страдает слитность произношения; оно становится скандированным – дети воспроизводят слова и фразы по слогам, а иногда членят их на звуки.
Если же сурдопедагог уделяет основное внимание отработке целых слов и фраз, то при достаточной слитности и ритмичности речь детей нередко страдает грубыми дефектами произнесения звуков.
Каждый вновь поставленный звук дети учатся произносить в различ-ных позициях в слогах, словах, фразах (активная работа над фразой начина-ется на втором году обучения). Поставленный звук необходимо сопоставлять с близким по артикуляции базовым звуком, на основе которого осуществлялась его постановка.
Таким образом, мы выяснили, что на основе опыта предшествующих методик, для наиболее эффективного решения задач, связанных с развитием у ребенка правильного произношения, современная сурдопедагогика использует аналитико-синтетический метод концентрического характера
Соблюдение аналитико-синтетического метода при широком противо-поставлении звуков в слогах, словах и фразах служит важным условием формирования у глухих детей внятной речи.
Как пишут Ф.Ф. Рау и Н.Ф. Слезина, с точки зрения использования различных анализаторов современный метод обучения глухих детей произ-ношению определяется как мультисенсорный, или полисенсорный, то есть предполагающий возможно более полное использование всех имеющихся в распоряжении детей анализаторов, пригодных для приема речевых сигналов.
Применительно к восприятию речи в процессе обучения и общения благоприятные перспективы открываются внедрением различного рода зву-коусиливающей аппаратуры.
Применительно к формированию произношения мультисенсорный метод выражается в самом широком использовании всех способов восприятия произносительной стороны речи и контроля над ней, как непосредственных, так и связанных с разнообразной аппаратурой и пособиями.
Мультисенсорный подход, предполагающий многостороннюю аффе-рентацию работы речевых органов, характерен для первой фазы формирования речевых движений.
Последующая автоматизация произношения связана с постепенным сужением афферентации, приводящим к переключению глухого на кинесте-тический самоконтроль, а при значительных остатках слуха и систематиче-ском использовании звукоусиливающей аппаратуры – частично также и на слуховой самоконтроль.
Таким образом, можно сделать вывод, что обучение детей с нарушен-ным слухом ведется посредством аналитико-синтетического метода, который носит концентрический характер с использованием всех сохранных анализаторов ребенка. С помощью данного метода у детей формируются определенные умения, навыки и некоторые знания, необходимые для того, чтобы фонетическое оформление их устной речи отвечало предъявляемым к нему требованиям. Эти умения, знания и навыки определяют содержание обучения детей с нарушенным слухом.

2.2. Современная педагогическая практика обучения глухих устной речи

Формирование произношения у детей с нарушенным слухом имеет общие закономерности со слышащими детьми:
• физиологическую основу формирования речевых умений и навыков составляет формирование условно-рефлекторных связей в результате многократного повторения речевого действия;
• формирование произношения в своем становлении проходит ряд эта-пов от восприятия до самостоятельного произношения, где огромное значение имеет способность детей к подражанию и их потребность в общении.
Нарушение слуха у глухих и слабослышащих детей вызывает опреде-ленные трудности для овладения ими устной речью, и без специального обучения устная речь у глухих детей не формируется вообще, а у слабослышащих формируется неполноценно. Вследствие этого и была разработана методическая система по обучению произношению детей с нарушенным слухом.
Исходя из коммуникативной функции устной речи и функции развития мышления, первостепенными задачами в обучении детей с нарушенным слухом является формирование у них внятной и членораздельной устной речи.
Разработка и принятие пакета образовательных программ ставит своей целью создание открытой, гибкой типологии образовательных учреждений, реализующих различные содержательно-организационные модели. В этой связи для современных коррекционных учреждений 1–2 вида актуальным является создание модели, решающей проблему социализации учащихся с недостатками слуха, подготовки школьников к самостоятельной жизни в обществе. Решение этой проблемы на современном этапе во многом зависит от уровня сформированности устной речи учащихся. Поэтому наряду с главными своими задачами современная школа призвана решать и задачу обучения глухих учащихся устной речи.
Формирование устной речи у глухих учащихся происходит с самого начала как обучение общению с окружающими в устной форме. Отсутствие у глухих слуха побуждает педагогов проводить специальную работу в направлении обучения учащихся восприятию устной речи и развитию у них навыка произношения.
Ф.Ф. Рау предлагает осуществлять постановку звуков на основе кон-центрического подхода с использованием сокращенной системы фонем. В 1 концентре учащиеся овладевают точным произношением слов, состоящих из основных звуков. Во II концентре проводится систематическая работа по уточнению приближенного произношения слов .
Условия современной педагогической практики требуют внесения из-менений, связанных с концентрическим подходом к обучению глухих произношению. Однако любые дополнения, изменения здесь необходимо тесно увязывать с сохранением закономерности, заключающейся в постепенном переходе от наиболее грубых дифференцировок к более тонким в сфере лексики, грамматики и, в частности, фонетики.
Работа по автоматизации в речи глухих учащихся поставленных звуков в соответствии с аналитико-синтетическим методом предполагается осуществлять путем использования специальных упражнений для закрепления и автоматизации произношения данного звука в речи:
• произнесение отдельного звука;
• упражнения на протяжное произнесение звука в прямом слоге и от-дельно (для гласных звуков) и произнесение прямого слога (для согласных);
• краткое произнесение звука в прямом слоге и отдельно (для гласных звуков) и произнесение обратного слога (для согласных);
• изменение громкости звука (для гласных звуков);
• произнесение звука в связных слогах (без ударения, затем с ударени-ем);
• сопоставление данного звука с другими гласными (согласными), в том числе близкими по артикуляции;
• параллельные с предыдущими упражнения в произношении данного звука на материале слов, фраз (вначале простейших, в дальнейшем – в зави-симости от усвоенного словаря и грамматических форм).
Все упражнения проводятся вначале в более медленном, а затем в бо-лее быстром темпе .
Наряду со специальными упражнениями по автоматизации поставлен-ных звуков Ф.Ф. Рау особо подчеркивает в этой работе необходимость кон-троля за произношением тех или иных звуков со стороны педагога, формирование навыка самоконтроля, учет индивидуальных особенностей каждого ученика, «оборачиваемость» речевого материала, т.е. повторяемость в ходе всех учебных занятий и во внеклассное время, с целью закреплении приобретенных детьми произносительных навыков, а также совершенствование речевых навыков глухих школьников при широкой опоре на слуховое восприятие.
При аналитико-синтетическом методе обучения глухих произношению основное место принадлежит работе над осмысленной единицей речи – словом. Работа над элементами слова - слогами и звуками ведется лишь постольку, поскольку это оказывается необходимым для правильного воспроизведения звуко-слоговой структуры слова.
Работа над словом включает в себя работу над различными сторонами, характеризующими его фонетическое оформление: звуко-слоговая структура слова, словесное ударение, работа над орфоэпией, слитность произнесения слова, темп.
Звуко-слоговая структура слова есть определенный набор и последовательность слитно произносимых звуков и слогов. Соблюдение звуко-слогового состава – главное требование к воспроизведению слова. Задача учителя здесь должна состоять в том, чтобы учащиеся на любом этапе обучения произносили слова, воспроизводя их звуковой состав точно или приближенно.
Другой стороной работы, характеризующей фонетическое оформление слова, является работа над словесным ударением. Предлагается осуществлять формирование умения различать ударение при слуховом восприятии речи, ознакамливать учащихся со способом выделения ударного слова (более длительное и громкое произнесение), графически обозначать ударения, а также развивать навык подражать учителю. Главное значение придается практиче¬ским упражнениям в воспроизведении слов (изолированно и в предложениях) с ударением. Одновременно рекомендуется проводить упражнения с целью выработки ритма (отхлопывание, отстукивание заданных ритмов и т.п.).
Предлагаемые в этой связи виды работ весьма разнообразны – определение на слух ритма в рядах слов; определение количества слогов в слове; подбор слов по заданному ритму; расстановка ударения в словах при слуховом восприятии сказанного учителем; самостоятельная (без образца) расстановка ударения в словах с последующей их проверкой и т.д.
Однако при формировании у глухих учащихся словесного ударения особо отмечается роль подражания и в связи с этим подчеркивается все воз-растающее влияние информального (неспециального) пути обучения словесному ударению, когда с привлечением звукоусиливающей аппаратуры, постепенно без специальных упражнений, на основе подражания правильной речи учителя глухой учащихся учится правильному воспроизведению слов.
Формирование устной речи глухих и слабослышащих учащихся как средство общения и развития мышления возможно при наличии в образовательном учреждении слухоречевой среды. Для этого создаются условия для слухозрительного и слухового восприятия речи в течение всего дня, а не только на занятиях .
Особое значение придается работе по автоматизации и коррекции произносительных навыков при проведении фронтальных занятий по всем разделам программы, таких как развитие речи, формирование элементарных математических представлений, ознакомление с окружающим миром, игре и др. Работа на этих занятиях заключается в первую очередь в контроле за произношением детей. На фронтальных занятиях произносительные ошибки ребенка исправляются лишь в том случае, если он может произнести правильно, но сбился на дефектную артикуляцию. Если произносительный навык находится на стадии становления, то его необходимо закреплять на индивидуальных занятиях; на фронтальных занятиях его пока не исправляют.
Работа по развитию слухового восприятия и формированию произно-шения проводится также и на специальных занятиях – фронтальных и инди-видуальных.
Основной задачей фронтальных занятий по развитию слухового вос-приятия и обучению произношению является формирование навыка восприятия на слух и воспроизведения темпо-ритмической стороны устной речи. На этих занятиях детей учат определять на слух долготу, громкость, темп, высоту, ритм неречевых и речевых звучаний и воспроизводить их; дополняют представление детей о звуках окружающего мира; добиваются автоматизации и дифференциации произносительных навыков прежде всего на материале слов и фраз.
Эти занятия являются коллективной формой работы, и их содержание должно быть доступно всем детям. Здесь не проводится работа по вызыва-нию звуков, а также первичной коррекции дефектов голоса и звуков. Основ-ной задачей работы над произношением на фронтальных занятиях является закрепление произносительных навыков, сформированных главным образом на индивидуальных занятиях, а также работа над такими сторонами произношения, которые хорошо усваиваются по подражанию на слуховой и слухозрительной основе: темп, слитность, словесное ударение. Содержанием этих занятий является работа над словом и фразой, звуками и их сочетаниями. На фронтальных занятиях закрепляютсяте звуки, которые в речи детей произносятся то правильно, то дефектно. Работа над дифференциацией звуков проводится в том случае, когда в речи всех детей имеется правильная артикуляция обеих противопоставляемых фонем.
Основной задачей индивидуальных занятий является формирование навыков восприятия и воспроизведения устной речи. На индивидуальных занятиях формируются первичные навыки звуковоспроизведения, корректируются дефекты голоса, речевого дыхания, звуков и их сочетаний, недостатки воспроизведения слов. Прежде всего обращается внимание на такие стороны произношения, которые плохо усваиваются детьми без специального обучения. Занимаясь с каждым ребенком отдельно, педагог добивается первичного умения произнести тот или иной звук, закрепляет произносительные навыки, которые могут быть утрачены. Кроме того, на этих занятиях закрепляются в речи незапланированные звуки, появляющиеся у ребенка спонтанно.
К специальным формам работы над устной речью относятся и еже-дневные речевые зарядки, задачами которых являются: вызывание звуков с помощью фонетической ритмики; достижение автоматизации и дифферен-циации звуков на материале слогов, слов, фраз при широком использовании речевой ритмики; формирования с помощью речевой ритмики навыка воспроизведения слов, наиболее часто употребляемых в речи детей, звуковой состав которых еще недоступен им в полном объеме. Речевая зарядка, также как и специальные фронтальные занятия, являются коллективной формой работы.
Вызывание звуков, как правило, начинается на речевых зарядках, а за-тем параллельно ведется на индивидуальных занятиях. Вызывание сложных по артикуляции звуков, наоборот, начинается обычно на индивидуальных занятиях, а затем, при появлении звука или приближении к его правильной артикуляции, продолжается на речевых зарядках. Если же вызвать приближенную артикуляцию звука не удается или на его месте у кого-либо из детей появляется грубый дефект, то работа с этими звуками ведется только индивидуально и не выносится на речевые зарядки. Вызванные звуки закрепляются в слогах, словах, словосочетаниях, фразах как на речевых зарядках, так и на индивидуальных и специальных фронтальных занятиях.
Формирование навыка устного общения требует обучения детей про-изношению слов и фраз, наиболее употребляемых в речи ребенка. Но долгое время этот речевой материал оказывается недоступен не только для точного, но даже и для приближенного воспроизведения его детьми. Поэтому перед педагогом стоит специальная задача – обучить детей воспроизведению этого материала на доступном им уровне. Давая правильный образец звучания слова, фразы, педагог побуждает к проговариванию, поощряя каждую попытку произнести слово, фразу; при этом широко используется речевая ритмика .
Таким образом, мы рассмотрели организационные формы обучения, на которых решается задача формирования у детей внятной, членораздельной и естественной речи, и выяснили, что основной формой обучения в специальных учебных учреждениях являются занятия – фронтальные и индивидуальные.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Овладение глухими устной речью обеспечивает каждому школьнику необходимый минимум знаний, умений и навыков. Созданию современной системы обучения глухих устной речи предшествовал целый ряд исследова-ний, способствующих пониманию проблемы глухоты, возможности обучения глухих, разработки методов и приемов такого обучения.
На определенном историческом этапе возникают такие условия, при которых неизбежно должна появиться новая система обучения глухих устной речи. Таковой является система Ф.Ф. Рау, которая является обобщением, систематизацией передового педагогического опыта прошлого по обучению глухих устной речи, вбирает в себя все самое значимое, рациональное из предыдущих западных и российских педагогических систем.
Среди разнообразных подходов к обучению глухих устной речи система Ф.Ф. Рау была и остается единственной основополагающей системой, имеющей прочные физиологические, психологические, лингвистические основы.
Система обучения глухих устной речи имеет иерархическое строение, включает в себя концептуальный, субстратный и структурный уровни, каж-дый из которых реализуется в современной практике обучения глухих не в полной мере и требует создания определенных педагогических и методиче-ских условий для своего развития.
Дальнейшее совершенствование системы Ф.Ф. Рау предусматривает оптимизацию усвоения глухими детьми устной речи в деятельности, обуче-ние глухих в условиях интенсивного развития остаточного слуха, использо-вания современной звукоусиливающей аппаратуры разного назначения, ши-рокое применение технических средств, новых компьютерных технологий, использование в педагогической практике творческих, самостоятельных за-даний. Их совокупность позволит качественно изменить процесс формирования устной речи глухих и повысить внятность их произношения.
Проблема формирования устной речи школьников с нарушенным слу-хом является неизменно актуальной. Уровень сформированности речи у та-ких детей обеспечивает качество их дальнейшего обучения в школе.
Изучение психофизиологической и психолого-педагогической литера-туры дает возможность выявить общие закономерности формирования уст-ной речи у слышащих детей и детей с нарушенным слухом. К ним относятся единый механизм формирования динамических стереотипов речевых движений, которые образуются в результате формирования и закрепления условно-рефлекторных связей; последовательность формирования речевых умений и навыков, которые в своем становлении проходят этапы восприятия, имитации, репродуцирования, самостоятельного произношения; значимость для формирования устной речи способности детей к подражанию и потребности в речевом общении.
Нарушение слуха у детей сужает сенсорную базу для восприятия уст-ной речи и обуславливает некоторые особенности формирования устной ре-чи. Знание закономерностей становления устной речи у детей с нарушенным слухом позволяет разработать теорию обучения и строить процесс обучения устной речи на научной основе.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Активизация учебно-воспитательного процесса глухих и слабослыша-щих учащихся / Под ред. Е.Г. Речицкой. – М., 1997.
2. Багрова И.Г. Обучение слабослышащих учащихся восприятию речи на слух. – М., 1990.
3. Басова А.Г., Егоров С.Ф. История сурдопедагогики. – М., 1984.
4. Богданова Т.Г. Сурдопсихология. – М., 2002.
5. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. – М., 1963.
6. Быкова Л.М. Развитие связной речи глухих учащихся начальных классов. – М., 1989.
7. Власова Т.А. О влиянии нарушения слуха на развитие ребенка. – М., 1954.
8. Волкова К.А. Обучение глухих учащихся. – М., 1972.
9. Вопросы сурдопедагогики / Под ред. Е.Г. Речицкая. – М., 2001.
10. Воспитательная работа в интернате школы для глухих детей / под ред. С.А. Зыкова. – М., 1963.
11. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. – М., 1956.
12. Выготский JI.C. Мышление и речь // Собр. соч. в 6 т. – М., 1983. – Т. 2.
13. Выготский JI.C. Основы дефектологии. – М., 1995.
14. Дьячков А.И. Воспитание и обучение глухонемых детей: Историко-педагогические исследования – М., 1957.
15. Дьячков А.И. Системы обучения глухих детей. – М., 1961.
16. Зайцева Г.Л. Жестовая речь. Дактилология. – М., 1999.
17. Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. – М., 1974.
18. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. – М., 2000.
19. Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку. – М., 1977.
20. Зыков С.А. Использование предметно-практической деятельности в обучении глухих школьников. – М., 1976.
21. Зыков С.А. Проблемы сурдопедагогики. Избранные труды. – М., 1997.
22. Зыкова Т.С., Зыкова М.А. Методика предметно-практического обуче-ния в школе для глухих детей. – М., 2002.
23. Кодухов В.И. Введение в языкознание. – М., 1987.
24. Коровин К.Г. Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку. – М., 1976.
25. Кузьмичева Е.Л. Развитие речевого слуха глухих. – М., 1990.
26. Кузьмичева Е.П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся. – М., 1991.
27. Кукушкина О.И. Организация использования компьютерной техники в школе для детей с нарушениями слуха. – М., 1994.
28. Леве А. Развитие слуха у неслышащих детей: История. Методы. Воз-можности / пер. с нем. – М., 2003.
29. Леонгард Э.И. Формирование устной речи и развитие слухового вос-приятия у глухих дошкольников. – М., 1971.
30. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. – М., 1996.
31. Марциновская Е.Н. Основы предметно-практического обучения глухих школьников. – М., 1986.
32. Микшина Е.П., Горбунова Н.В., Мамедова Е.Ю. Методика формирования и развития устной речи. – СПб., 2001.
33. Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с на-рушениями слуха. – М., 2001.
34. Назарова Н.М. Развитие теории и практики дефектологического обра-зования. Сурдопедагог: История, современные проблемы, перспективы профессиональной подготовки. – М., 1992.
35. Никитина М.И. Уроки чтения в школе для слабослышащих детей. – М., 1991.
36. Николаева Л.В. Уточнение приближенного произношения слов в речи глухих школьников. – М., 1975.
37. Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М., 2002.
38. Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом. – М., 2003.
39. Психология глухих детей / Под ред. И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, Т.В. Розановой, Н.В. Яшковой. – М., 1971.
40. Радищев А.Н. О человеке, его смертности и бессмертии. – М., 1979.
41. Развитие логического мышления и особенности усвоения основ наук слабослышащими школьниками / под ред. И.М. Гилевич, К.Г. Коровина. – М., 1986.
42. Развитие способностей глухих детей в процессе обучения / под ред. Т.В. Розановой. – М., 1994.
43. Развитие устной речи у глухих школьников. – М., 2003. - 136 с.
44. Развитие школьников с нарушениями слуха во внеурочной деятельно-сти / под ред. Е.Г. Речицкой. – М., 2004.
45. Рау Ф.А. О детях, потерявших слух. – М., 1956.
46. Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих. – М., 1981.
47. Рау Ф.Ф. Устная речь глухих. – М., 1973.
48. Речицкая Е.Г. Развитие детей с нарушениями слуха в процессе вне-классной работы. – Л., 1988.
49. Речицкая Е.Г. Формирование учебной деятельности младших глухих школьников. – Л., 1990.
50. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. – М., 1978.
51. Слезина Н.Ф. Формирование произношения у глухих школьников. – М., 1984.
52. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. – М., 2000.
53. Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского. – М., 2003.
54. Сурдопедагогика / Под ред. Е.Г. Речицкой. – М., 2004.
55. Сурдопедагогика / Под ред. М.И. Никитиной. – М., 1989.
56. Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. – М., 1968.
57. Янн П.А. Воспитание и обучение глухого ребенка: Сурдопедагогика как наука / Пер. с нем. – М., 2003.
58. Ярмаченко Н.Д. История сурдопедагогики. – Киев, 1976.


Скачиваний: 2
Просмотров: 33
Скачать реферат Заказать реферат