Формирование профессиональной компетенции у будущих специалистов сестринского дела в контексте внедрения ФГОС нового поколения

Проблема качества образования всегда находилась в поле зрения как педагогической теории, так и практики образования. Сегодня качество образования рассматривается как важнейший фактор стабильного развития страны.

ВНИМАНИЕ! Работа на этой странице представлена для Вашего ознакомления в текстовом (сокращенном) виде. Для того, чтобы получить полностью оформленную работу в формате Word, со всеми сносками, таблицами, рисунками (вместо pic), графиками, приложениями, списком литературы и т.д., необходимо скачать работу.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ СЕСТРИНСКОГО ДЕЛА В СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ 8
1.1 Понятие и сущность профессиональной компетенции 8
2.2 Понятие и значение внедрения ФГОС нового поколения в системе профессиональных компетенций 16
2.3 Особенности профессиональной компетенции специалистов сестринского дела в контексте ФГОС 21
2. ПРАКТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ СЕСТРИНСКОГО ДЕЛА 38
2.1 Организация исследования 38
2.2 Результаты исследования 43
3. ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ 56
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 67
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ 71
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. 75
ПРИЛОЖЕНИЕ 2. 78
ПРИЛОЖЕНИЕ 3. 79

ВВЕДЕНИЕ

Проблема качества образования всегда находилась в поле зрения как педагогической теории, так и практики образования. Сегодня качество образования рассматривается как важнейший фактор стабильного развития страны. Основное конкурентное преимущество современной медицинской сферы – наличие высококвалифицированных трудовых ресурсов. Кадры, являясь главной, наиболее ценной и значимой частью ресурсов социальной сферы, в конечном счете, обеспечивают результативность и эффективность деятельности всей социальной политики России. Дальнейший прогресс в отрасли в определяющей мере будет зависеть от качества трудовых ресурсов.
Успехи современной медицинской практики обусловлены многими факторами, в том числе психологическими – адекватным восприятием и пониманием врачом своего больного. Эффективность лечения часто в большей степени зависит не столько от правильности диагноза, сколько от согласия больного следовать плану терапии. Согласно классификации профессий, предложенной Е.А. Климовым, медицинские работники являются представителями социономического типа профессий, в которых центральное место занимают целенаправленные взаимные контакты с людьми [18, c.43]. Медицинская деятельность обладает особой специфичностью, так как в центр внимания помещает человека, испытывающего психические и физические страдания, вызванные болезнью.
Медицина является той сферой деятельности человека, где преобладают негативные эмоциональные состояния. Больные ждут от медицинского персонала сочувствия, заботливости, что требует проявления эмпатийности. Поэтому Василькова Ю.В. отмечает, что в медицину, как и в другие социономические профессии, должны идти люди с высоким уровнем эмпатии. [9, c.48]
Харди И. отмечает, что нельзя не учитывать и того, что медицинские работники, постоянно сталкивающиеся со страданием людей, вынуждены воздвигать своеобразный барьер психологической защиты от больного, становиться менее эмпатичными, иначе им грозят эмоциональное перегорание и даже невротические срывы [38, c.32]. Отсюда требования, предъявляемые к эмоциональной сфере медицинских работников, довольно противоречивые. Наряду с эмпатичностью медики должны быть и эмоционально устойчивыми. Как чрезмерная эмоциональность, так и эмоциональная заторможенность могут быть препятствием для осуществления четких и быстрых действий.
Роль медицинской сестры в организации лечебного процесса трудно переоценить, так как она включает в себя широкий круг вопросов, без чего невозможно было бы само осуществление терапевтического подхода к больным и, в конечном счете, регистрирование ремиссионных состояний или выздоровление. Это не механическое осуществление врачебных назначений и рекомендаций, а творческое решение повседневных вопросов, которые включают в себя непосредственное проведение лечебных процессов (раздачу лекарств, парентеральное введение препаратов, осуществление целого ряда процедур), которые следует осуществлять с учетом и знанием возможных побочных проявлений и осложнений. В связи с этим возникают такие требования к медицинским сестрам, как повышенный уровень внимания, памяти, мышления, активности. В связи с этим возрастают требования к учащимся, будущим специалистам сестринского дела, то есть к профессиональной компетенции будущих специалистов.
Актуальность темы дипломного исследования обуславливается тем, понятия компетенция и компетентность уже сформулированы в Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС). «Компетентность» рассматривается в нем как результат освоения компетенции личностью; «компетенция» - как система зна¬ний, умений, личностных качеств, практического опыта, определяю¬щих готовность личности к успешной профессиональной деятельно¬сти в определенной области. Именно через компетенции формируется профессионально-личностное развитие будущего среднего меди¬цинского работника. Методологическое решение формирования про¬фессиональной компетенции обеспечивается путем моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе. В результате этого происходит интеграция знаний и умений (взаимопроникновение знаний и умений из разных учебных дисциплин) на основе понимания профессиональной деятельности как целостного процесса, имеющего свои цели и результаты. В современных, с внедрением ФГОС нового поколения, в условиях коренным образом изменился подход к подготовке медицинских сестер, который требует создания таких организационно-педагогических и психологических условий, позволяющих формировать глубокие теоретические знания, профессионально важные качества, готовность к приобретению многофункциональных умений, обеспечивающих их профессиональную мобильность, овладение новыми сестринскими компетенциями.
Целью дипломного исследования является рассмотреть и проанализировать особенности формирования профессиональной компетенции у будущих специалистов сестринского дела в контексте внедрения ФГОС нового поколения.
В ходе работы следует выполнить ряд задач:
1. Определить особенности и значение ФГОС третьего поколения.
2. Выявить особенности профессиональной компетенции медицинских сестер.
3. Провести практическое исследование уровня профессиональной компетенции будущих специалистов сестринского дела.
4. Разработать предложения по совершенствованию профессиональных компетенций у будущих специалистов сестринского дела с учетом внедрения ФГОС нового поколения.
Объект исследования - процесс профессионального становления будущих медицинских сестер.
Предмет исследования - организационно-педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущих медицинских сестер с учетом внедрения ФГОС третьего поколения.
Гипотеза исследования: ФГОС нового поколения являются эффективными для изучения степени профессиональных компетенций у будущих специалистов сестринского дела. Использование ФГОС нового поколения также будут способствовать эффективному подбору среднего медицинского персонала на должность специалиста сестринского дела.
Вопрос профессиональной компетенции студентов различных специальностей широко представлен в литературе. Прежде всего, это труды К.А. Абульхановой-Славской, Т.М. Афанасьева, Г.А. Чердниченко, С.Е. Шишова, Л.Н. Куликовой, Д. Равенна и других авторов.
Проблемы развития профессиональной компетенции в системе обучения сестринскому делу рассматривались в трудах И.Г. Глотова, В.А. Лапотникова, Г.М. Перфильева, И.И. Тарновской и других.
Теоретическая значимость исследования заключается в попытке исследования формирования профессиональной компетенции у будущих специалистов сестринского дела в контекте внедрения ФГОС нового поколения в современных условиях. До этого момента данный вопрос не рассматривался в литературе.
Практическая значимость исследования заключается в возможности применения результатов исследования в деятельности учебных заведений, осуществляющих подготовку специалистов сестринского дела.
В работе использовались следующие методы: теоретический анализ методической и научной литературы, изучение педагогического опыта подготовки среднего медицинского персонала, анализ результатов эмпирического исследования, педагогическое наблюдение, математические и статистические методы.
Структура дипломного исследования: работа состоит из введения, трех глав, последовательно раскрывающих тему работы, а также заключения и списка используемых источников.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ СЕСТРИНСКОГО ДЕЛА В СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ

1.1 Понятие и сущность профессиональной компетенции

Понятие «компетенция» определяется совокупностью взаимосвязанных качеств человека. Прежде всего, это его знания, умения, способы деятельности, навыки, которые задаются по отношению к определенным процессам, необходимым для эффективной профессиональной деятельности по отношению к ним. Компетенция в переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней.
В «Словаре иностранных слов» [34, c.241] и «Словаре русского языка» С И.Ожегова находим следующие определения: «компетенция» (от лат. competentia – принадлежность по праву): круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен; круг полномочий, прав. Следовательно, «компетентный» (лат. competens / competentis) – это знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области; обладающий компетенцией [25, c.289]. А.Л. Бусыгина отмечает, что «Компетентность» же трактуется как производное от «компетентный» – обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо, высказывать веское авторитетное мнение. В специальной литературе по педагогике и психологии вопрос о компетентности рассматривается шире, как некоторые фазы формировании его личности в процессе профессиональной деятельности [5, c.22].
Для разделения общего и индивидуального будем отличать синонимически используемые часто понятия "компетенция" и "компетентность": Компетенция – включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.
Образовательная компетенция – это совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности. В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета), А.В. Хуторской предлагает трехуровневую иерархию компетенций:
1) ключевые компетенции - относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;
2) общепредметные компетенции – относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;
3) предметные компетенции - частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.
Таким образом, ключевые образовательные компетенции конкретизируются на уровне образовательных областей и учебных предметов для каждой ступени обучения.
В современной практике термин «профессиональная компетенция» чаще всего определяет способность сотрудника выполнять задачи в соответствии с заданными стандартами. Профессиональная компетенции – это способности работника выполнять работу в соответствии с требованиями должности [4, c.122].
В подходах к пониманию профессиональных компетенций, можно выделить два основных направления толкования понятия компетенции:
− способность человека действовать в соответствии со стандартами;
− характеристики личности, позволяющие ей добиваться результатов в работе.
Существует несколько подходов к описанию компетенций. Первый авторы называют «функциональным», так как данный подход основывается на описании ожидаемых результатов и задач. Второй следует назвать «личностным», так как в его центре находятся определенные качества человека-профессионала, которые обеспечивают ему успех в работе.
В работах британских специалистов можно найти множество схожих определений профессиональной компетенции:
− адекватная или достаточная квалификация, способности;
− адекватные или достаточные физические или интеллектуальные качества;
− способность быть квалифицированным;
− способность делать что-либо хорошо или в соответствии со стандартом, приобретенная опытным путем или в результате обучения;
− умение быть квалифицированным и способным выполнять определенную роль, охватывающее знания, способности, поведение [6, c.12].
Американские специалисты в сфере психологии труда, как правило, являются сторонниками «личностного» подхода. Они традиционно ограничивают объем понятия профессиональной компетенции либо качествами личности, либо знаниями, умениями, способностями, и используют аббревиатуру KSAO:
- знания (knowledge);
- умения (skills);
- способности (abilities);
- иные характеристики (other).
Интересно, что применение такой простой формулы к описанию ключевых компетенций сопряжено с трудностями в определении и диагностике двух ее элементов: знания и умения (KS) гораздо легче определить, чем способности и иные характеристики (АО), в частности из-за абстрактности последних. Кроме того, в разное время и у разных авторов символ «А» означал разные понятия (например, attitudes — отношение), а «О» отсутствовало вовсе (используется для обозначения физического состояния, поведения и т. п.).
В американской практике склонны интерпретировать профессиональную компетенцию как важный поведенческий аспект или характеристику, которые могут проявляться в эффективном или успешном действии. Однако если бы ключевые компетенции отражали лишь характеристики личности, то для оценки кандидатов было бы достаточно психологического тестирования, на чем настаивает и чем ограничивается «личностный» подход. В теории профессионально важных качеств подход с успехом применяется при психологическом отборе кандидатов с целью прогноза поведения человека в разных ситуациях. Однако критерии пригодности и параметры тестов, связанные с предполагаемой деятельностью, как правило, определяются приблизительно. Зачастую специалисты по управлению персоналом исходят из умения и опыта применения какого-то конкретного теста или из того, какие тесты есть в их распоряжении. Западные специалисты, имеющие гораздо более внушительный арсенал методик и достаточно развитый аппарат тестирования, в том числе тесты способностей, индустриальные тесты и прочие специализированные средства, не могут решить проблем «личностного» подхода.
Радикальным способом устранения всех этих трудностей в выявлении и определении «профессиональных компетентностей» работника можно считать подход Д. Макклелланда, который предлагал выявлять лиц с устойчивым эффективным и неэффективным производственным поведением и находить статистически обоснованные различия в их поведении. Только так можно определить те качества, которые являются необходимыми и достаточными для прогноза эффективности сотрудника на данной должности. В такой технологии используется небольшое число компетенций. Методическая сложность такого исследования делает его неудобным в повседневной работе, а гибкость современных организаций затрудняет ее применение. «Личностный» подход, несмотря на довольно мощный арсенал средств, не позволяет находить ответ на вопрос: «Сможет ли кандидат выполнить работу в нашей компании так, как нам это нам нужно (имеет ли он достаточный опыт, нужную подготовку, конкретные необходимые способности)?»
И, если для выводов об общей пригодности кандидата или об отсутствии противопоказаний «личностного» подхода может оказаться достаточно, то для составления конкретного «портрета» претендента в формате заявки на подбор его явно недостаточно. Кроме того, наличие определенных психологических характеристик, препятствующих данной работе, не свидетельствует о непригодности, как и отсутствие необходимых для данной должности противопоказаний не гарантирует профнепригодности. Представители британской школы психологии труда, как правило, придерживаются «функционального» подхода, согласно которому профессиональные компетенции - способность действовать в соответствии со стандартами выполнения работы. То есть этот подход сфокусирован не на личностных характеристиках, а на стандартах деятельности. Главный вопрос здесь - каковы те существенные элементы деятельности, которые должны быть реализованы, чтобы считать результат достигнутым, удовлетворяющим заданным требованиям?
Каждая профессиональная компетенция может быть описана с помощью определенных индикаторов. Они представляют собой стандарты поведения человека.
Таким образом, если «личностный» подход описывает «как?» (с помощью каких своих ресурсов и какие люди могут выполнять работу хорошо), то «функциональный» диктует «что?» (на каком уровне и с каким качеством работник должен выполнять профессиональные действия (функции). «Функциональный» подход не учитывает, за счет чего будет достигнут результат: опыта или знаний, способностей или повышенной мотивации работника — главное, что работа будет выполнена на должном уровне.
Число сторонников функционального подхода растет. И в современной практике термин «профессиональная компетенция» чаще всего определяет способность субъекта профессиональной деятельности выполнять задачи с заданными стандартами.
А. Беляева отмечает, что формирование профессиональных компетенции - это результат умелого применения разных методов обучения в сочетании с конкретной ситуацией, ценностями, способностями и знаниями. Профессиональные компетенции дают плодотворную модель для обучения и развития, которая приложима ко всем трем подходам (методы, поведение, компетенции в целом).
Эта модель может помочь в осуществлении:
-объективной оценки необходимости обучения и развития;
-разработки структуры деятельности по обучению и развитию;
- выбора эффективных видов обучения и развития;
-оценки обучения - чтобы оно соответствовало назначенным целям;
-обучения и развития и стратегии организации;
- управления продвижением к цели обучения и развития [6, c.13].
Какая бы система ни использовалась, главный принцип остается неизменным. Определение необходимости в обучении и развитии происходит через сравнение набора требований для успешного исполнения работы с личным качеством исполнения сотрудником этой работы, независимо от того, работает человек или только претендует на работу. Другими словами: через сравнение достигнутого сотрудником уровня исполнения работы с эталонным исполнением этой же работы. И компетенция является наиболее оптимальным вариантом эталона измерения в этой ситуации.
В современной науке профессиональная готовность понимается как система интегративных качеств личности, свидетельствующая об уровне развития специалиста, и как критерий результативности профессиональной подготовки. Одним из условий эффективной деятельности специалиста выступает коммуникативная компетенция. Коммуникативная компетенция входит в структуру социально-психологического компонента личности профессионала.
Формирование коммуникативной компетенции, например, специалиста социальной сферы в значительной мере зависит от профессионально важных качеств, в частности, уровня развития социально-психологической терпимости [6]. Социально-психологическая терпимость как профессионально важное качество определяет эффективность общения и уровень развития социальной перцепции в коммуникативном поведении с клиентом. Необходимо пояснить, что в структуре общего феномена терпимости можно выделить два вида:
а) сенсуальную терпимость личности, связанную с классическим понятием толерантности;
б) диспозиционную терпимость личности, в основе которой лежит принцип взаимодействия человека со средой. Диспозиционная терпимость включает в себя установки личности, совокупность ее отношений с другими людьми, их поведению, к влиянию других людей на себя и т. д. [6].
Немаловажную роль в системе профессиональной компетенции играет компетенция информационная.
Согласно определению Н.В. Фроловой информационная компетенция предполагает:
− способность выстраивания эффективной системы информационных ресурсов, необходимой для формирования информационно-правовой основы принятия управленческих решений;
− способность определения востребованности того или иного информационного ресурса в рамках оперативного и стратегического управления организацией [36, c.133].
Аналитическая компетенция включает в себя:
− способность обоснованной оценки эффективности предложенной для использования системы информационных ресурсов;
− способность объективной оценки позитивных и негативных аспектов каждого компонента системы информационных ресурсов;
− способность осуществления оперативной аналитической оценки информационных потоков, полученных от каждого компонента информационной системы;
− умение оперативно и эффективно производить аналитическое сопоставление информационных потоков, исходящих от каждого компонента системы информационных ресурсов;
− способность формулирования на основе полученной информации комплексных аналитических заключений;
− способность интерпретировать, систематизировать, критически оценивать и использовать полученную информацию в контексте решаемой управленческой задачи или проблемы [36, c.146].
Таким образом, можно сделать вывод, что понятие «компетентность» условно можно разделить на следующие кластеры: компетентность как качество профессиональной деятельности; компетентность как система знаний, умений, навыков; компетентность как социально-психологическое качество; компетентность как умение решать проблемы. Отсутствие конструктивного и четкого понятия «компетентности» приводит к снижению возможности ее максимального развития, а также снижению эффективности процесса обучения.
Профессиональная компетенция – это способности работника выполнять работу в соответствии с требованиями должности, а требования должности – задачи и стандарты их выполнения, принятые в организации или отрасли. Обучение (тренинги, семинары, дистанционное обучение, коучинг и т.д.) обычно проводятся из-за недостатка у сотрудников технических умений. Поэтому обучение всегда направлено на компетенцию, необходимую для выполнения задач и достижения заданных результатов работы. Кроме того, обучение всегда относится к технической компетенции, необходимой для продвижения к конкретной цели.

2.2 Понятие и значение внедрения ФГОС нового поколения в системе профессиональных компетенций

Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС-3) среднего профессионального образования представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основных профессиональных образовательных программ по специальности.
Прошли те времена, когда, выбирая область деятельности, руководствовались принципом «образование на всю жизнь». Диверсификация экономики выдвигает новые требования к рабочей силе, особенно к качеству работников. Работник должен не только свободно владеть своей профессией и иметь способности к эффективной работе на уровне мировых стандартов, он также должен быть готовым к постоянному профессиональному росту и мобильности, должен быть компетентен не только в своей области деятельности, но и смежных областях производства. В результате происходит плавный переход к принципу «образование через всю жизнь».
В «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» установлены следующие целевые ориентиры развития системы образования: формирование сети научно-образовательных центров, привлечение работодателей к созданию образовательных стандартов и аккредитации образовательных программ, модернизация программ обучения всех уровней на базе квалификационных требований [23].
Федеральные государственные образовательные стандарты среднего профессионального образования регламентируют осуществление оценки качества подготовки обучающихся и выпускников в двух основных направлениях: оценка уровня освоения дисциплин, оценка компетенций обучающихся. Реализация первого направления оценивания качества профессионального образования не вызывает особых трудностей и вопросов у педагогов- практиков, так как это подход является традиционным.
Выбор адекватных методов оценки уровня компетентности обучающихся и выпускников вызывает у педагогов серьезные затруднения. Это объясняется тем, что компетентность не сводится к набору компетенций и не является суммой знаний, умений и навыков, так как включает в себя еще и мотивационную, социокультурную, поведенческую составляющие. Она характеризует интегрированные качества личности будущего специалиста и требует использования комплексных методов оценки [4, c.122].
Для того, чтобы принять решение об уровне компетентности студента, необходимо иметь сведения об успешности его деятельности в профессиональной и социальной сфере, с которой педагог почти не сталкивался. Реально оценить состоятельность профессионала может только работодатель, поэтому компетентностный подход к формированию образа выпускника - это шаг в сторону внешних субъектов оценки, поиск новых путей измерения данного качества. Обязательному оцениванию при этом подлежат личностные и профессиональные компетенции, обозначенные в профессиональном стандарте.
В содержании профессионального образования модуль как новая структурная единица занимает центральное место, поскольку требования к результатам обучения формулируются как перечень видов профессиональной деятельности и соответствующих профессиональных компетенций. Выпускник в ходе обучения должен, прежде всего, приобрести практический опыт, который опирается на комплексно осваиваемые умения и знания. Эта последовательность приоритетов зафиксирована в тексте ФГОС СПО в разделе, описывающем требования к структуре и содержанию основной профессиональной образовательной программы (ОПОП). Каждый модуль может осваиваться независимо, а их совокупность позволяет достичь итоговой компетентности в профессиональной сфере. Этим модульно-компетентностный подход отличается от традиционно используемого блочно-модульного подхода, ориентированного, прежде всего, на усвоение знаний и лишь потом на выработку умений [17, c.29].
В рамках модулей осуществляется комплексное, синхронизированное изучение теоретических и практических аспектов каждого вида профессиональной деятельности. При этом происходит не столько сокращение избыточных теоретических дисциплин, сколько пересмотр их содержания, своего рода «отсеивание» излишней теории и перераспределение объема в пользу действительно необходимых теоретических знаний, которые позволяют осваивать компетенции, упорядочивая и систематизируя их, что, в конечном счете, приводит к повышению мотивации обучающихся.
Перестройка учебного процесса на принципах модульности предполагает:
- предварительное глубокое междисциплинарное исследование содержания существующих образовательных программ с целью исключения дублирующих фрагментов из учебных дисциплин;
-установление возможных образовательных траекторий в рамках профессионального модуля;
- разработку системы реализации профессиональных модулей, которая потребует качественного обновления материально-технической,
информационно-библиотечной базы учебного заведения;
- повышение квалификации педагогического коллектива в вопросах реализации модульного подхода к обучению;
- ведение административно-управленческой деятельности на новых принципах, отвечающих современной перестройке учебного процесса.
Таким образом, модуль как целевой функциональный узел программы профессиональной подготовки специалистов характеризуется законченностью, самостоятельностью, комплексностью. Введение профессиональных модулей в ФГОС призвано объединить содержательные, организационные, методические и технологические компоненты профессионального обучения, а также теоретические и прикладные аспекты; обеспечить структурную связанность всего образовательного комплекса, совмещение в одной организационно-методической структуре дидактических целей, логически завершенной единицы учебного материала, методического руководства и системы контроля. Всё это позволит оптимизировать воспитательно-образовательный процесс, повысить качество профессиональной подготовки студентов учреждений СПО.
Принятие стандартов третьего поколения, отличающихся от стандартов предыдущего поколения и структурно, и содержательно, и основанием, концепцией – компетентностным подходом, неизбежно будут вызывать различного рода проблемы при реализации в учебных планах, потребуют реструктуризации учебного процесса на принципиально иной методической основе. Процесс введения Федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования (ФГОС СПО) в ближайшее время предопределит главные направления концентрации интеллектуальных и материальных ресурсов средних профессиональных учебных заведений [23].
При разработке новых основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) колледжам предстоит решить значительное число задач, направленных как на удовлетворение требованиям ФГОС, так и на обеспечение конкурентоспособности своих образовательных программ.

Таким образом, можно сделать вывод, что новое поколение федеральных государственных стандартов основано на идеологии формирования содержания образования «от результата», а их системообразующим компонентом становятся характеристики профессиональной деятельности выпускников. Очевидны различия с предыдущими поколениями образовательных стандартов, основным компонентом которых являлись требования к минимуму содержания обучения, т.е. фиксированный объем учебного материала, обязательного для изложения преподавателем. Разработка требований к результатам образования происходила путем их соотнесения с дидактическими единицами обязательного минимума содержания образования, обновление которого заключалось в замене «устаревших» дидактических единиц. Таким образом, не провозглашаемые, а реально действующие цели образования сводились к усвоению предметных знаний и умений, что не в достаточной степени позволяло выпускникам осваивать профессиональную деятельность.
Принципиальное отличие нового стандарта является, то, что в его основу положены не предметные, а ценностные ориентиры. В качестве ключевого понятия современного образования выдвигается понятие компетенций, а их формирование заявлено в качестве одной из главных целей профессионального обучения.

2.3 Особенности профессиональной компетенции специалистов сестринского дела в контексте ФГОС

История возникновения сестринской профессии довольно велика: известно, что огромную роль по уходу за больными оказывали в еще православных монастырях 14-16 веков, где создавались богадельни для прокаженных (1551 год).
Первая больница, в которой лечили врачи, а обслуживали монахи была построена в 1618 году при Троицком монастыре (Сергиев посад). В связи с проведением реформ Петром I, была создана «Медицинская коллегия», которая для работы в госпиталях в 1728 году ввела штатные единицы для женщин по уходу за больными. К середине 18 века женский уход за больными стал осуществляться в гражданских больницах. В 1804 году попечителю Московского воспитательного дома было предложено построить рядом с больницей для бедных новый дом для вдов, чтобы некоторые из них за умеренную плату приняли на себя присмотр за больными. В 1813 году при Петербургском вдовьем доме было принято решение употребить некоторое число вдов для работы в Мариинской больнице для бедных, а также для ухода за больными на дому.
Дежурные вдовы должны были наблюдать за благоустройством в палатах, за порядком в раздаче больным пищи и лекарств, за чистотой и опрятностью больных, их постелей и белья, за поведением больных и посетителей. Доктора и лекари должны были давать вдовам необходимые наставления по уходу за больными. «Сердобольные вдовы» должны были осваивать некоторые медицинские приёмы, чтобы в случае необходимости самим оказывать помощь больным. При большом поступлении раненных и больных лечебные учреждения не могли обходиться без вспомогательного женского труда и поэтому в 1818 году была создана государственная служба сиделок, которые обучались в больницах санитарно – гигиеническому уходу за больными и имели штатные должности при больницах. До середины 19 века служба «Сердобольных вдов» оставалась единственной формой профессионального участия женщин в уходе за больными в России [18, c.41].
Ю.П. Никитина отмечает, что в середине 19 века в Европе создавались общины сестёр и братьев милосердия. Позднее на себя взяли уход за больными женские общины. В России первая община сестёр милосердия была открыта в марте 1844 года, а только в 1873 году получила своё название «Свято – Троицкая». По уставу в общину принимались девушки и вдовы в возрасте от 20 до 40 лет. Первый год работы был испытательным, где проверялись душевные и физические качества, необходимые для работы, который могли выдержать только сильные духом женщины. Врачи сестрам преподавали правила ухода за больными, способы перевязки ран, фармацию, рецептуру. Через год сестры давали присягу и становились полноправными членами общины. Со временем их стали приглашать в частные и государственные больницы, госпиталя. 1877 году в России насчитывалось около 300 дипломированных сестёр. Во время русско-турецкой войны 6 медицинских сестер были награждены серебряными медалями «За храбрость», и почти все сестры знаком отличия – Красного Креста. Все участницы войны получили медали, учреждённые в память о русско-турецкой войне 1877 – 1878гг [24, c.19].
После Октябрьской революции 1917 года практически все центры подготовки сестёр милосердия подчинялись Главному управлению Российского Общества Красного Креста. 7 августа 1918 года совнарком РСФСР издал декрет, которым Советскому Красному Кресту были присвоены юридические права общественной организации. В 1920 году были открыты школы для подготовки медицинских сестер. Первое определение «сестринского дела» дала легендарная Флоренс Найтингейл в «Записках об уходе», изданных в 1859 г. В 1865 г. этот термин был принят Международным комитетом Красного Креста. Во второй половине 19 века Флоренс Найтингейл создала первые медицинские школы, которые послужили моделью для развития сестринского образования в других странах мира. Флоренс Найтингейл установлены памятники в Англии и Франции, её именем на родине был назван корабль, а королева Виктория подарила ей бриллиантовую брошь с надписью: «Блаженны милостивы».
На сегодняшний день развитие профессии медицинской сестры продолжается.
Медицинская сестра на современном этапе относится к среднему медицинскому персоналу. Медсестры работают в поликлиниках, медсанчастях, диспансерах, больницах, детских учреждениях, санаториях и профилакториях, фельдшерских пунктах на предприятиях. Выполняют назначения врача по лечению и уходу за больными. Профессия имеет ряд специальностей. Участковая медсестра помогает вести врачу прием больных в поликлинике, выписывает рецепты, измеряет кровяное давление, температуру; посещает больных на дому. Палатная медсестра выхаживает больных: раздает лекарства, ставит горчичники и банки, берет анализы, заносит данные исследований в историю болезни и т.д. Операционная сестра участвует в проведении операции: точно и быстро во время операции подает нужный инструмент, вкладывая его непосредственно в руки хирурга. Патронажная сестра осуществляет уход и лечение на дому в отношении детей грудного возраста. Функции медсестер специализированных медицинских учреждений (кабинетов) определяются специальностью врача.
Любая деятельность является качественной, если она системная. Задача повышения качества и доступности медицинской помощи подразумевает высокий профессиональный уровень медицинских сестер и особенно организаторов сестринского дела – главных и старших медицинских сестер.
На современном этапе формирование профессиональной компетентности будущих медицинских сестер основывается на следующей законодательной базе:
− Конституция Российской Федерации [ст.43, ст.72 (е, ж)];
− Закон Российской Федерации «Об образовании»;
− Концепция модернизации российского образования;
− Постановление Правительства Российской Федерации «О совершенствовании системы профессиональной подготовки медицинских и фармацевтических кадров»;
− Концепция развития здравоохранения и медицинской науки;
− Доктрина среднего медицинского и фармацевтического образования;
− Приказ министра здравоохранения РФ «О создании Совета МЗ РФ по сестринскому делу»;
− Приказ министра здравоохранения РФ «Об отраслевой
программе развития сестринского дела РФ».
Немаловажную роль требований к компетенции медицинских сестер играет Федеральный государственный стандарт, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации г. № от «12» ноября» 2009 года. Стандартом определяется характеристика подготовки по специальности, характеристика профессиональной деятельности выпускников, отражаются требования к результатам освоения основной профессиональной образовательной программы, а также требования к структуре основной программы.
Согласно стандарта, для обеспечения рынка труда в системе здравоохранения высококвалифицированными и конкурентоспособными кадрами система подготовки медицинских сестер нового поколения должна:
− руководствоваться текущей и перспективной потребностью медицинской помощи населению,
− осуществлять обучение с учётом современных тенденций медицинской науки в области теории и практики, достижений в отечественной зарубежной науке, рекомендаций ВОЗ, руководствуясь принципами медико-санитарной помощи.
Профессиональная компетенция дает медицинской сестре моральное право самостоятельно принимать соответствующие решения в неординарных ситуациях и осуществлять руководство младшим медицинским персоналом. Поддержание своего профессионального уровня деятельности, постоянное накопление специальных знаний и умений, компетентность в отношении моральных и юридических прав пациента - профессиональный долг медицинской сестры. У каждого выпускника должна быть сформирована профессиональная компетентность, которая включает в себя наиболее значимые для медицинской сестры факторы психологической готовности:
− положительная ориентация на профессию;
− чувствительность к объекту профессионального получение специальных знаний и умений по предмету деятельности;
− профессиональные способности; умение самостоятельно анализировать проблемные ситуации и принимать решения;
− творческий подход и др.
Личностная готовность медицинской сестры к профессиональной трудовой деятельности предполагает (исходя из профессионально значимых качеств и типологических свойств): ответственность, дисциплинированность, аккуратность, высокий уровень самопринятия, саморуководства; ориентацию на позитивное отношение к себе окружающих; эмоциональную устойчивость; адекватную самооценку, толерантность, способностью к сочувствию и сопереживанию и др [40, c.133].
Компетентностный подход может сделать процесс обучения динамичным, гибким, ориентированным на развитие личности студента. Профессиональная компетентность, являясь гарантом качественных знаний, умений, деятельности, способности действовать адекватно, самостоятельно и ответственно, высокой степени адаптивности, готовности к саморазвитию и профессиональной активности и др., обеспечивает профессиональный и карьерный рост медицинской сестры в будущем. Рассматривая профессиональную компетентность медицинской сестры можно отразить ее как систему понятий: квалификация плюс социальное поведение, появляется возможность выстроить структуру профессиональной компетентности выпускника медицинского училища.
Можно представить профессиональные компетенции ФГОС по специальности «Сестринское дело» следующим образом», рис.1.1.

Рис 1.1 Профессиональные компетенции ФГОС по специальности «Сестринское дело»

Общие компетенции, рекомендуемые к оцениванию, представлены в Приложении 4.
Как и любая другая, данная профессия откладывает существенный отпечаток на формирование психологического состояния медсестры [27, c.81].
Прежде всего, следует назвать состояния медицинских сестер, связанные с развитием познавательной деятельности (концентрация внимания, стремление к новому, критическое отношение к возможным действиям, интуиция), которая характеризует в целом интеллект сестры (качества интеллекта должны проявляться в практичности ума), в частности способность решать творческие задачи, независимость мышления.
Очень важная реакция, аналитическое мышление, так как в деятельности по уходу за пациентом встаёт вопрос о том, что означает заболевание для пациента, как он на него реагирует, что стимулирует его к должному поведению в отношении болезни или, что мешает ему в этом. Важно знать, каков уровень умственного развития, образования пациента. К каждому пациенту должен быть сугубо индивидуальный подход, который учитывает все особенности этого человека.
Требования, предъявляемые к эмоциональной сфере медицинских работников, довольно противоречивые. Наряду с эмпатичностью они должны быть и эмоционально устойчивыми. Как чрезмерная эмоциональность, так и заторможенность могут быть препятствием для осуществления чётких и быстрых действий. Сестре приходится выполнять руководящую, воспитательную, просветительскую деятельность. Сестра способствует осуществлению на практике здорового образа жизни, физической и психической гигиены, помогает пациенту развиваться.
Благотворное влияние среды, так называемая милиотерапия, в сочетании с другими лечебными факторами имеет большое значение в работе персонала психиатрических учреждений. В ходе эффективной милиотерапии четко определена роль каждого члена лечащего коллектива. Каждый работник знает свои обязанности и выполняет их в пределах своей компетенции. Сестра не замещает врача, она по-своему работает с больными, оказывая на них психологическое воздействие.
Профессионально грамотная медсестра умеет следовать тому ходу мыслей, который характерен для больного, и понимать мотивы его поступков. Это особенно трудно, когда бредовые идеи больного человека имеют обвинительную направленность в адрес персонала, когда у пациента появляются признаки психомоторного возбуждения, спутанности. Спокойное, с должным вниманием наблюдение за динамикой состояния спутанности, позволяет понять и оценить состояние, выбрать тактику ведения больного, умело сочетать дозированные меры стеснения и психологического воздействия при различных формах и видах возбуждения. Беспокойный пациент, на первый взгляд занятый лишь своими мыслями, тоже совсем небезразличен к среде, реакциям окружающих.
Важным в работе медсестры является умение понять их эмоциональный мир, чувства и переживания больного: страх, обиду, боль, ненависть, ревность, тоску, потребность в добром отношении и заботе, тревогу и отчаяние.
Бойко Т.В. считает, что любовь, забота и внимание по отношению к больным – составные элементы профессионального общения медсестры, которые оказывают и целебный эффект, действуя успокаивающе на больного. Психология работы медсестры с агрессивными больными также требует определенных профессиональных навыков [7, c.161].
Психологическая работа медсестры очень важна в случаях замкнутости, отрешенности больных. Терпеливая работа с такими пациентами, стремление понять их, забота и внимание, иногда осторожные тактичные замечания или одобрительные оценки, мелкие услуги, предупредительность открывают перед медсестрой путь в замкнутый мир таких больных, способствует восстановлению у них большей активности, продуктивности, возможности общественной деятельности. Профессионально способной можно считать ту медсестру, которой присуще отсутствие тщеславия, ровное и участливое отношение ко всем пациентам, быстрота реакции, выдержка, высокое чувство долга и владение сестринской техникой [7, c.162].
Немаловажную роль в деятельности медицинской сестры играет эмоциональное выгорание. По мнению Б.М. Величковского, одной из основоположников теории, описывающей данное явление, профессиональное выгорание – это эмоциональное истощение, возникшее как следствие стресса межличностного взаимодействия, утрата позитивных чувств, сострадания и уважения к пациентам, когда силы человека истощаются, дело может дойти до состояния изнурения и даже до депрессивного состояния с соответствующими импульсами к суициду. Это состояние развивается параллельно с утратой мотивации и сопровождается ослаблением способности выдерживать психические нагрузки. Дальнейшее развитие синдрома может привести к формальному, лишенному чувства сопереживания пациентам профессиональному поведению, что в конечном счете ухудшает качество медицинской помощи. При этом сам человек часто крайне недоволен собой и результатом своей деятельности [11, c.122].
Синдром эмоционального выгорания у медсестер проявляется неадекватным реагированием на пациентов и своих коллег, отсутствием эмоциональной вовлеченности, утратой способности к сопереживанию пациентам, усталостью, ведущей к редукции профессиональных обязанностей и негативному влиянию работы на личную жизнь.
Таким образом, профессиональная деятельность будущих медицинских сестер несет в себе потенциальную угрозу развития синдрома эмоционального выгорания. Личностные черты эмоциональной неустойчивости, робости, подозрительности, склонности к чувству вины, консерватизма, импульсивности, напряженности, интроверсии имеют определенное значение в формировании синдрома эмоционального выгорания. Это проявляется неадекватным эмоциональным реагированием на пациентов, отсутствием эмоциональной вовлеченности, утратой способности к сопереживанию пациентам, усталостью, ведущей к редукции профессиональных обязанностей и негативному влиянию работы на личную жизнь, обезличивающее мышление. Также достаточно выражено переживание психотравмирующих обстоятельств (фаза «напряжение»), что проявляется ощущением физических и психологических перегрузок, напряжения на работе, наличием конфликтов с руководством, коллегами, пациентами.
Специалисты в области сестринского дела постоянно испытывают состояние хронического стресса в связи с негативными психическими переживаниями, интенсивными межличностными взаимодействиями, напряженностью и сложностью труда и пр. А в результате постепенно формирующегося синдрома эмоционального выгорания возникают психическая и физическая усталость, безразличие к работе, снижается качество оказания медицинской помощи, порождается негативное и даже циничное отношение к пациентам.
Негативные эмоции (страх, раздражение, отчаяние), возникающие у медсестры во время или после работы часто связывают с негативными переживаниями пациента. Плохое состояние медсестры является как бы следствием «эмоциональной вовлеченности» в негативные переживания пациента. В основе лежит «заражение», то есть идея «непосредственного перехода» эмоций пациента к медсестре. Но это прямолинейное объяснение уводит в сторону от более сложных и тонких процессов, происходящих при встрече с пациентами, находящимися в кризисной ситуации. Даже поверхностный анализ «негативных переживаний» медсестры обнаруживает, что они являются внешним выражением различных менее осознаваемых состояний самого специалиста. Примером может служить страх медсестры предстать перед пациентом и собой беспомощной и некомпетентной. Более глубокий анализ переживаний специалиста приводит Тамар Крон: «Не испытываем ли мы тревогу за сохранность собственных схем и аксиом и не стараемся ли их защитить? Не пытаемся ли мы отдалиться от «опасного» для наших схем опыта клиента?» [40, c.183]
Большое количество разнообразных ситуаций, схем и представлений о жизни, с которыми встречается медсестра, должны приводить к осознанию ею своей субъективности. По мере приобретения опыта это ощущение не уменьшается, а, напротив, растет. А вместе с ним растет осознание своей некомпетентности и крайней ответственности за судьбу пациента. Вероятно, только единицы могут комфортно переносить эти чувства, поэтому параллельно идут процессы, защищающие человека от «многообразия опыта» и «хаоса бытия». Имеются ввиду обобщение и систематизация своего опыта, типологизация пациентов, создание своих и использование чужих схем работы с разными проблемами, поиск критериев эффективности своей работы.
Итак, можно сделать вывод, что медицинские сестры – это социальная группа населения, с одной стороны, испытывающая на себе все реальные проблемы современной общественной жизни, с другой – призванная смягчать эти проблемы в процессе контакта населения с системой здравоохранения. Таким образом, они находятся в кругу как своих собственных проблем, так и проблем своих пациентов, неся при этом двойную социально-психологическую нагрузку. Профессиональные компетенции, предъявляемые к будущим медицинским сестрам предполагают положительную оринтацию на профессию, чувствительность, знания и умения по профессии, творческий подход, профессиональные способности.
Очень важным в работе медсестры является умение понять их эмоциональный мир, чувства и переживания. Поддержка медсестры, сочувствие и понимание с ее стороны оказывают большую помощь больному, ибо сочувствие и солидарность всегда важнее, чем просто советы, нередко поспешные, лишенные понимания основ происходящего. Более того, любовь, забота и внимание по отношению к больным являются составными элементами профессионального общения медсестры, которые оказывают и целебный эффект, действуя успокаивающе на больного. Все это откладывает отпечаток на требования к личности будущих специалистов сестринского дела.
Таким образом, профессия медицинской сестры предъявляет к работнику следующие требования: высокую ответственность, устойчивость к психоэмоциональным перегрузкам; необходимость принятия быстрых решений в сложных ситуациях; способность понимать и прогнозировать поведение людей в разных житейских ситуациях; распознавать намерения, чувства и эмоциональные состояния людей с изменениями психики. Развитие коммуникативной толерантности как личностного качества медицинских работников вызывает закономерный интерес исследователей, широких кругов общественности, что обусловлено ростом социальных ожиданий по отношению к медицинским учреждениям.
Страх перед самими психически больными тоже имеет не последнее значение, и хотя на современном уровне развития техники ухода и лечебной деятельности он кажется уже преодоленным, на практике с ним все таки приходится встречаться. Так, например, сестры могут бояться физической силы отдельных больных, вспышек их гнева или же неожиданного проявления иных патологических симптомов. Особенно опасно, если сестры, санитары передают друг другу сведения об «устрашающих» качествах отдельных больных, возникает настоящий миф, повествующий об опасности этого больного, вокруг него вырастает непроницаемая стена; его устрашающая репутация может послужить серьезным препятствием в деле его излечения [29, c.76].
Установить контакт с холодной, ко всему остывшей, замкнувшейся в себе личностью, или же с больными, отличающимися непостоянством чувств, склонных к агрессивности, вспышкам гнева, с больными, для которых иногда могут быть характерны и эротические проявления, служить делу их выздоровления – задача трудная. Еще труднее наладить контакт с теми больными, бредовые идеи которых, а подчас, и значительные проявления агрессивности связаны с лечащими их людьми. Больные жалуются на них, шумят, придираются.
Хорошая сестра любит своих больных. Это чувство в соответствующей форме и при соответствующих условиях они умеют использовать на благо больных. Любовь, забота и внимание по отношению к больным – такие составные элементы контакта с ними, которые оказывают и целебное воздействие. Любовь и забота залечивают множество старых ран у наших больных, восполняя недостаток любви и внимания, могут послужить компенсацией различных обид, полученных в семье, в детском или взрослом возрасте. Забота и внимание по отношению к больным могут смягчать и такие их переживания, как, например, чувство виновности, чувство своей неполноценности, агрессивность.
Правильный подход к больным и установление необходимого контакта между ними и медицинским персоналом, помогающем в уходе за больными и в лечении невозможны без достаточной выдержки, такта, терпения и чуткости по отношению к больному [20, c.65].
Умение наладить правильный контакт с больными также является важным и необходимым условием профессиональной компетенции у будущих специалистов сестринского дела. От персонала требуется ровное, спокойное, внимательное, чуткое и в то же время строгое отношение, одинаковое ко всем больным. Недопустимо, чтобы к больному в силу неприятных особенностей его психического состояния персонал относился неприязненно, с антипатией. Всякое проявление злобности, враждебности и даже агрессии со стороны больного должно рассматривать и расценивать только как проявление болезненного состояния и не должно вызывать у персонала отрицательного или боязливого отношения к нему.
Нельзя ни в коем случае повышать голос, быть резким и злобным в обращении с больными, недопустимы грубые окрики, запугивания больного. Громкие разговоры, ссоры между персоналом в присутствии больных также недопустимы, они способствуют увеличению напряженности и двигательного возбуждения у больных, а главное подрывают авторитет у персонала. Необходимо помнить и о том, что больные-кататоники, находящиеся в состоянии полного ступора и как будто бы не реагирующие на происходящее вокруг них, в то же время все очень тонко и четко фиксируют и запоминают. Всякое неосторожно сказанное слово, касающееся таких больных, надолго остается в их сознании. По выходе из катотонического состояния больные с удивительной точностью рассказывают о поведении персонала [20, c.66].
Профессионально грамотная медсестра умеет следовать тому ходу мыслей, который характерен для больного, и понимать мотивы его поступков. Это особенно трудно, когда бредовые идеи больного человека имеют обвинительную направленность в адрес персонала, когда у пациента появляются признаки психомоторного возбуждения, спутанности. Спокойное, с должным вниманием наблюдение за динамикой состояния спутанности, позволяет понять и оценить состояние, выбрать тактику ведения больного, умело сочетать дозированные меры стеснения и психологического воздействия при различных формах и видах возбуждения. Беспокойный пациент, на первый взгляд занятый лишь своими мыслями, тоже совсем небезразличен к среде, реакциям окружающих.
Важной компетенцией медсестры с больными является умение понять их эмоциональный мир, чувства и переживания: страх, обиду, боль, ненависть, ревность, тоску, потребность в добром отношении и заботе, тревогу и отчаяние. Поддержка медсестры, сочувствие и понимание с ее стороны оказывают большую помощь больному, ибо сочувствие и солидарность всегда важнее, чем просто советы, нередко поспешные, лишенные понимания основ происходящего. К тому же давать советы – это задача врача.
Любовь, забота и внимание по отношению к больным – составные элементы профессионального общения медсестры, которые оказывают и целебный эффект, действуя успокаивающе на больного. Психология работы медсестры с агрессивными больными также требует определенных профессиональных навыков. Прежде всего, следует разобраться, что скрывается за такой агрессивностью, является ли она проявлением изменившегося психического состояния (например, следствием галлюцинаций бредовых идей, дисфории и др.) или в возникновении агрессивности играют роль различные субъективные факторы интерперсональных отношений как больных, так и больных с медперсоналом.
Леонова А.Б. считает, что психологическая работа медсестры очень важна в случаях замкнутости, отрешенности больных. Терпеливая работа с такими пациентами, стремление понять их, забота и внимание, иногда осторожные тактичные замечания или одобрительные оценки, мелкие услуги, предупредительность открывают перед медсестрой путь в замкнутый мир таких больных, способствует восстановлению у них большей активности, продуктивности, возможности общественной деятельности [22, c.234].
Отказы от пищи, несчастные случаи, суицидальное поведение хотя и встречаются теперь реже, однако остаются явлениями, постоянно сопровождающими жизнь пациентов психиатрических стационаров.
Современные медикаменты, терпеливое отношение и соответствующая обстановка и обращение с больными делают излишним применение искусственного питания через зонд, способствуют купированию «пищевого негативизма».
Посещение пациентов психиатрических стационаров во многом отличается от посещений больных, находящихся в других (не психиатрических) отделениях. Существенным отличием является то, что родственники больных психиатрических стационаров нередко играют значительную роль в активизации патологических процессов, в продолжительности патологических состояний. Следовательно, разрешение или запрещение посещений больных в психиатрических отделениях контролируется врачом и является одним из средств терапии. Если окружение больного благоприятно, нет надобности запрещать эти посещения, а в ряде случаев разрешать «клинические отпуски» пациентов домой. Если же посещение родственниками чревато негативными ситуациями, следует подумать о запрете посещений [22, c.235].
Итак, даже краткий перечень психологических аспектов работы медсестры с больными свидетельствует о ее важности в системе специализированной помощи самоопределения и формирования профессиональных компетенций медицинских колледжей. Для того чтобы подход медсестры к каждому конкретному больному был вдумчивым и индивидуальным, необходимо уделять особое внимание психологической подготовке среднего медицинского персонала, а также их профессиональной компетенции. Правильный подход к больным и установление необходимого контакта между ними и медицинским персоналом, помогающем в уходе за больными и в лечении невозможны без достаточной выдержки, такта, терпения и чуткости по отношению к больному, которые в одинаковой степени должны проявлять и врач, и медицинская сестра, и санитар, и санитарка. Важно не только объяснить будущему среднему медицинскому персоналу важность внимание и искренней заботы к больным, важно научить медсестер управлять собственным эмоциональным состоянием и психическими процессами.

Вывод по 1 главе:
Таким образом, компетентность будущих специалистов сестринского дела – это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения определенного действия в конкретной профессиональной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода профессиональные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. Природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, то есть при условии глубокой личной заинтересованности в данном виде деятельности.
ФГОС СПО во многом новы - их структура, методология и даже лексика в большей степени отвечают реалиям современного компетентного работника. ФГОС – это организационно-педагогическая инновация, достоинства и недостатки которой определяются проблемным полем вхождения России в Болонский процесс. Следует отметить, что важнейшим результатом нововведений в профессиональном образовании является востребованность и успешность выпускников. Эта идея определила план мероприятий по проектированию основных образовательных программ на основе ФГОС.

2. ПРАКТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ СЕСТРИНСКОГО ДЕЛА

2.1 Организация исследования

В рамках выпускной квалификационной работы было проведено эмпирическое исследование с целью изучения профессиональных компетенций будущих специалистов сестринского дела в контексте внедрения ФГОС нового поколения.
База исследования:
Участники исследования: в исследовании принимали участие 30 учащихся женского пола в возрасте от 17-19-и лет.
Задачи исследования:
1. Рассмотреть особенности профессиональных компетенций у будущих специалистов сестринского дела в контексте внедрения ФГОС нового поколения.
2. Подбор методик для изучения претендентов на должность.
3. Проведение исследования.
4. Анализ полученных результатов.
5. Вывод исследования.
Гипотеза исследования: ФГОС нового поколения являются эффективными для изучения степени профессиональных компетенций у будущих специалистов сестринского дела. Использование ФГОС нового поколения также будут способствовать эффективному подбору среднего медицинского персонала на должность специалиста сестринского дела.
Профессия специалиста сестринского дела предусматривает как профессиональные так и личностные качества претендентов. Профессия и современный стандарт предъявляет высокие требования, прежде всего, к психологическим качествам сотрудника: памяти, вниманию, координации движений, скорости и точности зрительно-двигательных реакций и др. Этим требованиям соответствуют не все учащиеся. Поэтому психофизиологический отбор будущих медсестер, чьи индивидуальные качества соответствуют профессиональным требованиям, может существенно увеличить эффективность работы лечебного учреждения. Таким образом, одним из требований ФГОС следует выделить социально-психологическую адаптивность, как фактор социальной компетенции в сфере отношений между специалистом и клиентами.
Кроме того, в системе общей профессиональной компетенции от будущей медицинской сестры требуется повышенный уровень внимания. Прежде всего, каждой медсестре приходиться удерживать в памяти массу информации: указания лечащих врачей, особенности диагноза пациентов, ход лечения. Необходимо уделять внимание особенностям характера и темперамента пациента, его социального статуса, семейного положения, особенностей коммуникативных способностей. Все эти знания медицинской сестре следует удержать в памяти для того, чтобы эффективно выполнять свои обязанности.
Кроме того, в процессе работы с больными и коллегами у медицинских сестер постоянно возникают различные источники эмоционального напряжения, которые, несомненно, влияют на работоспособность и нервно-психическую устойчивость.
Таким образом, одним из важных качеств претендентов на должность специалиста сестринского отделения является способность не поддаваться растерянности, страху, быстро и решительно действовать в сложной и опасной обстановке, что зависит от его эмоциональной устойчивости, стрессоустойчивости и волевых качеств. Волевые качества помогают управлять своим поведением в соответствии с обстановкой, подавлять отрицательные эмоции, преодолевать трудности.
С учетом данных особенностей труда медицинских сестер были подобраны соответствующие методики для исследования профессиональных компетенций по следующим критериям и качествам:

1. Социально-психологическая адаптивность и эмоциональная устойчивость:
Тест «Оценка типа стрессоустойчивости и социальной адаптации» по методике Холмса и Раге. Данная методика определяет степень сопротивляемости стрессу [30, c.248].
Респондентам был предложен список вопросов (Приложение 1).
Инструкция:
«Вашему вниманию представлен список вопросов. На каждый вопрос теста возможны три варианта ответа: «да», «нет», «не знаю». Не злоупотребляйте ответом «не знаю». Используйте его столько в том случае, если вас действительно затрудняет однозначный ответ «да» или «нет».
Время выполнения задания: 10 минут. Обработка и интерпретация результатов проводилась по следующей шкале. На каждый вопрос ответу «да» приписывается 2 балла, ответу «нет» – 0 баллов; ответу «не знаю» – 1 «балл».
Оценка результатов:
0-10 баллов, тип Б. Люди такого типа четко определяют цели своей деятельности и выбирают оптимальные пути их достижения. Они стремятся справиться с трудностями сами, трудности и их возникновение подвергают анализу, делают правильные выводы. Могут долгое время работать с большим напряжением сил. Умеют и стремятся рационально распределять время. Неожиданности, как правило, не выбивают их из колеи. Участники типа Б могут быть оценены как стрессоустойчивы.
10-20 баллов, умеренно выраженный тип Б. Такой человек часто проявляет стрессоустойчивость, но сильные стрессы могут существенно повлиять на него.
20-30 баллов, умеренно выраженный тип А.. Неустойчивость к стрессам проявляется нередко.
30-40 баллов – тип А. Люди такого типа характеризуются стремлением к конкуренции, достижению цели, обычно бывают не удовлетворены собой и обстоятельствами и начинают рваться к новой цели. Часто они проявляют агрессивность, нетерпеливость, гиперактивность, у них быстрая речь, постоянное напряжение лицевой мускулатуры.
Для того, чтобы было удобнее проводить подсчет результатов по всем тестам, типы стрессоустойчивости были переведены в следующую бальную шкалу:
Тип Б (0-10) - 3 балла
Тип Бум (11-20) – 2 балла
Тип Аум (21-30) – 1 балл
Тип А (31-40) – 0 баллов.

2. Одним из требований профессиональной компетенции медицинской сестры является профессиональное познание. В связи с этим участникам был предложен для выполнения тест на оценку познавательных качеств – «Объем внимания» [19, c.34].
Каждому респонденту была показана карточка с рисунком в течение трех секунд, рис 2.1

Рисунок - 2.1 Тестовый рисунок «Объем внимания»

Инструкция:
1) 3 секунды посмотреть на картинку;
2) сложить и сумму записать;
3) написать в каких фигурах какие цифры.

Обработка результатов:
5 баллов, если все названо верно,
4 балла, если названа сумма и три фигуры;
3 балла, если названа сумма и две фигуры;
2 балла, если названа сумма и одна фигура;
1 балл, если названы фигуры, но не названа сумма;
0 баллов, если названы менее 2-ух фигур и не названа сумма.
Оценка уровня внимания:
0-1 балл – низкий уровень;
2-3 балла – средний уровень;
4-5 баллов – высокий уровень.

3. Одним из факторов социальной компетенции является эмпатия. В целях определения особенностей умений претендентов проявлять эмпатию использовался тест И.М. Юсупова «Уровень эмпатийных тенденций», который представляет собой опросник, состоящий из 36 вопросов. Для выявления уровня эмпатийных тенденций участникам было предложено, ответить на каждое из 36 утверждений (Приложение 3).
Оценка эмпатии:
64 – 90 баллов – очень высокий уровень эмпатийности;
От 63 до 37 балла - высокая эмпатийность;
12 – 36 баллов – низкий уровень эмпатийности;
11 баллов и менее – очень низкий уровень.

После проведения данных видов исследования, профессиональный, личностные и психофизиологические данные претендентов сравнивались с данными исследования профессионализма и анализировались с помощью методов математической статистики – расчета U-критерия Манна-Уитни.

2.2 Результаты исследования

На первом этапе была проведена диагностика стрессоустойчивости учащихся. Результаты данного этапа представлены в Таблице 2.1

Таблица 2.1 Результаты определения стрессоустойчивости и социальной адаптации Холмса и Раге
№п/п Испытуемый Баллы Уровень стрессоустойчивости
1 Ольга С. 157 высокая
2 Тамара В. 157 высокая
3 Александра З. 159 высокая
4 Наталья Ш. 159 высокая
5 Алина К. 162 высокая
6 Анна Д. 162 высокая
7 Анна Е. 165 высокая
8 Елена С. 171 высокая
9 Валентина М. 171 высокая
10 Раиса М. 173 высокая
11 Виктория М. 178 высокая
12 Виктория С. 181 высокая
13 Галина Ф. 189 высокая
14 Диана Г. 193 высокая
15 Евгения А. 194 высокая
16 Екатерина Ш. 194 высокая
17 Елена Я. 198 высокая
18 Мария Н. 199 высокая
19 Ирина К. 201 пороговая
20 Надежда Е. 203 пороговая
21 Наталья Ш. 204 пороговая
22 Марина Л. 204 пороговая
23 Ольга П. 207 пороговая
24 Нина А. 222 пороговая
25 Ольга Н. 261 пороговая
26 Дарья М. 265 пороговая
27 Ольга Н. 273 пороговая
28 Валентина У. 279 пороговая
29 Регина К. 279 пороговая
32 Татьяна Е. 302 низкая
Всего баллов 6645
Средний балл 207,66

Наглядно полученные данные представлены на рис.2.2:

Рис.2.1 Процентное соотношение уровней стрессоустойчивости испытуемых

Результаты показывают, что участники исследования с низкой стрессоустойчивостью составили всего 3% от общего числа обследованных. Большинство участников обладают высокой стрессоустойчивостью. Доля таких людей составила 56% от общего количества исследуемых. Пороговой стрессоустойчивостью обладает 41% испытуемых.
Проводя профессиональный отбор на должность медицинской сестры, нам представляется, что именно претендентка Татьяна Е. не смогла бы пройти профессиональный отбор.
Далее проводилось исследования внимания участников, его результаты представлены в таблице 2.2.

Таблица 2.2 Оценка исследования внимания участников
№п/п Участники Балл внимания Уровень внимания
1 Ольга С. 3 Средний
2 Тамара В. 1 Низкий
3 Александра З. 2 Средний
4 Наталья Ш. 2 Средний
5 Алина К. 5 Высокий
6 Анна Д. 3 Средний
7 Анна Е. 2 Средний
8 Елена С. 3 Средний
9 Валентина М. 1 Низкий
10 Раиса М. 4 Высокий
11 Виктория М. 3 Средний
12 Виктория С. 4 Высокий
13 Галина Ф. 3 Средний
14 Диана Г. 4 Высокий
15 Евгения А. 2 Средний
16 Екатерина Ш. 5 Высокий
17 Елена Я. 2 Средний
18 Мария Н. 3 Средний
19 Ирина К. 4 Высокий
20 Надежда Е. 3 Средний
21 Наталья Ш. 4 Высокий
22 Марина Л. 1 Низкий
23 Ольга П. 5 Высокий
24 Нина А. 2 Низкий
25 Ольга Н. 3 Средний
26 Дарья М. 1 Низкий
27 Ольга Н. 2 Высокий
28 Валентина У. 3 Средний
29 Регина К. 1 Низкий
30 Татьяна Е. 0 Низкий
Средний балл 2,73 Средний

Наглядно полученные данные представлены на рис.2.2.

Рис 2.2 Оценка внимания участников

По результатам можно сделать вывод, что хорошим вниманием обладают немногие участники исследования: высокий уровень показали 30% участников. Большинство – 50% учащихся показали средний уровень внимания. Низкий уровень показали 20% учащихся.
Средний балл группы составил 2,73 балла, что говорит о среднем уровне развития внимания у претендентов. На третьем этапе проводилась диагностика эмпатии участников. Результаты представлены в таблице 2.3.

Таблица 2.3 Оценка диагностики эмпатии участников
№п/п Участники Общий балл Уровень эмпатии
1 Ольга С. 60 Средний
2 Тамара В. 33 Низкий
3 Александра З. 63 Высокий
4 Наталья Ш. 49 Средний
5 Алина К. 70 Высокий
6 Анна Д. 58 Средний
7 Анна Е. 72 Высокий
8 Елена С. 54 Средний
9 Валентина М. 59 Средний
10 Раиса М. 71 Высокий
11 Виктория М. 34 Низкий
12 Виктория С. 83 Очень высокий
13 Галина Ф. 60 Средний
14 Диана Г. 81 Очень высокий
15 Евгения А. 62 Высокий
16 Екатерина Ш. 80 Очень высокий
17 Елена Я. 62 Средний
18 Мария Н. 84 Очень высокий
19 Ирина К. 70 Очень высокий
20 Надежда Е. 35 Низкий
21 Наталья Ш. 54 Средний
22 Марина Л. 59 Средний
23 Ольга П. 84 Очень высокий
24 Нина А. 82 Очень высокий
25 Ольга Н. 55 Средний
26 Дарья М. 51 Средний
27 Ольга Н. 48 Средний
28 Валентина У. 45 Средний
29 Регина К. 30 Низкий
30 Татьяна Е. 33 Низкий
Средний балл 59,37 Средний

Наглядно результаты представлены на рис.2.3.

Рис 2.3 Диагностика уровня эмпатии участников

Данные показывают, что большинство участников исследования показали средний уровень эмпатии – 43%.
Низкий уровень эмпатии показали 17% участников. Такие учащиеся затрудняются первым начать разговор, держатся особняком среди сотрудников. Особенно трудны контакты с детьми и лицами, которые намного старше. В межличностных отношениях нередко такие люди оказываются в неловком положении. Во многом не находят взаимопонимания с окружающими. В деятельности слишком центрирован на себе. Такие люди могут быть очень продуктивны в индивидуальной работе, во взаимодействии же с другими не всегда выглядят в лучшем свете. С иронией относятся к сентиментальным проявлениям. Болезненно переносит критику в свой адрес, хотя может на нее бурно не реагировать. Однозначно можно сказать, что для работы в сестринском деле такие люди практически не подходят.
Очень высокий уровень эмпатийности показали 23% участников. У такого сотрудника болезненно развито сопереживание. В общении как барометр тонко реагирует на настроение собеседника, еще не успевающего сказать ни слова.
Трудно от того, что окружающие используют его в качестве громоотвода, обрушивая на него свое эмоциональное состояние. Плохо чувствует себя в присутствии «тяжелых» людей. Взрослые и дети охотно доверяют ему свои тайны и идут за советом. Нередко испытывает комплекс вины, опасаясь причинить людям хлопоты; не только словом, но даже взглядом боится задеть их. Беспокойство за родных и близких. В то же время сами очень ранимы. Может страдать при виде покалеченного животного или не находить себе места от случайного холодного приветствия своего шефа. Его впечатлительность порой долго не дает заснуть. Будучи в расстроенных чувствах, нуждается в эмоциональной поддержке со стороны. При таком отношении к жизни он близок к невротическим срывам, что, несомненно, затрудняет возможность такого человека работать в системе медицинской помощи.
Большинство участников показали средний уровень эмпатийности, присущий подавляющему большинству людей. Окружающие не могут назвать такого человека «толстокожим», но в то же время он не относится к числу особо чувствительных лиц. В межличностных отношениях судить о других более склонен по их поступкам, чем доверять своим личным впечатлениям. Не чужды эмоциональные проявления, но в большинстве своем они находятся под самоконтролем. В общении внимателен, старается понять больше, чем сказано словами, но при излишнем излиянии чувств собеседника теряет терпение. Предпочитает деликатно не высказывать свою точку зрения, не будучи уверенным, что она будет принята. При чтении художественных произведений и просмотре фильмов следит за действием, чем за переживаниями героев. Затрудняется прогнозировать развитие отношений между людьми, поэтому, случается, их поступки оказываются для него неожиданными.
Высокая эмпатийность присуща лишь 17% участников исследования. Это именно те люди, кто в большей степени достоин занять место специалиста сестринского дела.
Для того чтобы оценить взаимосвязь полученных показателей по трем методикам, воспользуемся методами математической статистики, рассчитав U-критерий Манна-Уитни.

Таблица 2.4 Расчет U-критерия Манна-Уитни : стрессоустойчивость-внимание
№ Выборка 1 Ранг 1 Выборка 2 Ранг 2
1 28 52 3 18
2 33 57 1 4
3 29 53.5 2 10
4 29 53.5 2 10
5 5 30.5 5 30.5
6 18 46.5 3 18
7 26 50 2 10
8 14 44.5 3 18
9 12 42 1 4
10 9 37 4 25
11 12 42 3 18
12 10 39 4 25
13 27 51 3 18
14 9 37 4 25
15 22 48 2 10
16 8 35 5 30.5
17 24 49 2 10
18 5 30.5 3 18
19 9 37 4 25
20 11 40 3 18
21 7 34 4 25
22 32 56 1 4
23 5 30.5 5 30.5
24 30 55 2 10
25 12 42 3 18
26 35 58.5 1 4
27 18 46.5 2 10
28 14 44.5 3 18
29 37 60 1 4
30 35 58.5 0 1
Суммы: 1360.5 469.5

Результат: UЭмп = 4.5. Критические значения
UКр
p≤0.01 p≤0.05
292 338

Полученное эмпирическое значение Uэмп(4.5) находится в зоне значимости, что говорит о том, что не существует значимых различий между показателями двух методик.
Проведем анализ зависимости между показателями стрессоустойчивости и эмпатии, таблица 2.5.

Таблица 2.5 Расчет U-критерия Манна-Уитни : стрессоустойчивость-эмпатия
№ Выборка 1 Ранг 1 Выборка 2 Ранг 2
1 28 22 60 46.5
2 33 29 33 29
3 29 23.5 63 50
4 29 23.5 49 38
5 5 2 70 51.5
6 18 16.5 58 43
7 26 20 72 54
8 14 14.5 54 40.5
9 12 12 59 44.5
10 9 7 71 53
11 12 12 34 31
12 10 9 83 58
13 27 21 60 46.5
14 9 7 81 56
15 22 18 62 48.5
16 8 5 80 55
17 24 19 62 48.5
18 5 2 84 59.5
19 9 7 70 51.5
20 11 10 35 33
21 7 4 54 40.5
22 32 27 59 44.5
23 5 2 84 59.5
24 30 25.5 82 57
25 12 12 55 42
26 35 33 51 39
27 18 16.5 48 37
28 14 14.5 45 36
29 37 35 30 25.5
30 35 33 33 29
Суммы: 482.5 1347.5

Результат: UЭмп = 17.5. Критические значения
UКр
p≤0.01 p≤0.05
292 338

Полученное эмпирическое значение Uэмп(17.5) также находится в зоне значимости.

Проведем анализ зависимости между показателями внимания и эмпатии, таблица 2.6.

Таблица 2.6 Расчет U-критерия Манна-Уитни : внимание-эмпатия
№ Выборка 1 Ранг 1 Выборка 2 Ранг 2
1 3 18 60 46.5
2 1 4 33 32.5
3 2 10 63 50
4 2 10 49 38
5 5 29 70 51.5
6 3 18 58 43
7 2 10 72 54
8 3 18 54 40.5
9 1 4 59 44.5
10 4 25 71 53
11 3 18 34 34
12 4 25 83 58
13 3 18 60 46.5
14 4 25 81 56
15 2 10 62 48.5
16 5 29 80 55
17 2 10 62 48.5
18 3 18 84 59.5
19 4 25 70 51.5
20 3 18 35 35
21 4 25 54 40.5
22 1 4 59 44.5
23 5 29 84 59.5
24 2 10 82 57
25 3 18 55 42
26 1 4 51 39
27 2 10 48 37
28 3 18 45 36
29 1 4 30 31
30 0 1 33 32.5
Суммы: 465 1365

Результат: UЭмп = 0. Критические значения
UКр
p≤0.01 p≤0.05
292 338

Полученное эмпирическое значение Uэмп(0) находится в зоне значимости. Результат также свидетельствует, что не существует значимых различий между показателями двух методик.
Для того, чтобы оценить соответствие учащихся будущей должности медицинской сестры, представим сводную таблицу по всем результатам проведенных методик. Низкий уровень оценки методики представим 0 баллами, средний уровень результатов диагностики – 1 балом, высокий уровень результатов исследования – 2 баллами. В результате, средний общий балл по всем методикам позволит выявить основных участников, обладающих профессиональной компетенцией для занимаемой должности медицинской сестры, таблица 2.7.

Таблица 2.7 Сводная таблица результатов эмпирического исследования
№п/п Претенденты Оценка уровня стресс
соустойчивости Оценка уровня внимания Оценка уровня эмпатии Общий балл
1 Ольга С. 2 1 1 4
2 Тамара В. 2 0 0 2
3 Александра З. 2 1 2 5
4 Наталья Ш. 2 1 1 4
5 Алина К. 2 2 2 6
6 Анна Д. 2 1 1 4
7 Анна Е. 2 1 2 5
8 Елена С. 2 1 1 4
9 Валентина М. 2 0 1 3
10 Раиса М. 2 2 2 6
11 Виктория М. 2 1 0 3
12 Виктория С. 2 2 2 6
13 Галина Ф. 2 1 1 4
14 Диана Г. 2 2 2 6
15 Евгения А. 2 1 2 5
16 Екатерина Ш. 2 2 2 6
17 Елена Я. 2 1 1 4
18 Мария Н. 2 1 2 5
19 Ирина К. 1 2 2 5
20 Надежда Е. 1 1 0 2
21 Наталья Ш. 1 2 1 4
22 Марина Л. 1 0 1 2
23 Ольга П. 1 2 2 5
24 Нина А. 1 0 2 3
25 Ольга Н. 1 1 1 3
26 Дарья М. 1 0 1 2
27 Ольга Н. 1 2 1 4
28 Валентина У. 1 1 1 3
29 Регина К. 1 0 0 1
30 Татьяна Е. 0 0 0 0

Оценка уровней профессиональной компетенции оценивалась по сумме баллов: 0-2 балла – низкий уровень, 3-4 балла – средний уровень, 5-6 баллов – высокий уровень. Результаты представлены на рис.2.4.

Рис 2.4 Результаты эмпирического исследования оценки общего балла профессиональной компетенции

Общие результаты показали, что большинство участников исследования – 43% проявляют средний уровень профессиональной компетенции на должность специалиста сестринского дела. Высокий уровень показали 37% (11 человек) участников исследования. Именно они, несомненно, будут достойны занимать избранную должность.
Таким образом, можно сделать вывод, что используемые в эмпирическом исследовании результаты диагностик нескольких требований профессиональной компетенции будущих специалистов сестринского дела в контексте внедрения ФГОС нового поколения будут эффективными при выявлении претендентов в профессиональном отборе, что позволяет подтвердить предполагаемую гипотезу.
Поэтому суть оценки сформированности компетенций будущего специалиста заключается не в сравнении уровней обученности отдельных студентов, а в фиксации достижения (или не достижения) каждого студента формирования и развития его личностных качеств.
Таким образом, можно сделать вывод, что преемственность формирования профессиональных и общих компетенций достигается при их комплексном использовании на всем протяжении учебного процесса, начиная от теории, заканчивая практикой. Для начала формирования профессиональных и общих компетенций необходима их мотивационная направленность. Эффективное формирование профессиональных и общих компетенций зависит от программно-методического обеспечения МДК, так и других дисциплин. Степень формирования профессиональных и общих компетенций зависит от свойств субъекта деятельности (студента), которые необходимы и достаточны для освоения, реализации общих и профессиональных компетенций.

3. ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ

Таким образом, теоретический обзор литературы и проведенное практическое исследование показали, что целью реализации компетентностного подхода в образовании является преодолеть разрыв между знаниями студента и его практической деятельностью (обеспечить преемственность профессиональных и общих компетенций на протяжении всего учебного процесса) и научить студента с помощью полученных и усвоенных знаний эффективно решать задачи практики.
Одним из важных условий повышения эффективности и качества обучения в среднем специальном заведении является объективная информация об исходном уровне знаний учащихся и их пополнении в различные периоды обучения. Источником такой информации является педагогический контроль знаний.
Проблема контроля и оценки учебных достижений студентов постоянно находится в центре внимания, как теоретиков, так и практических работников сферы образования. Наиболее актуальными на современном этапе развития средней специальной школы являются вопросы организации контроля усвоения учебного материала и разработки инструментария, обеспечивающего объективность оценки. Контроль знаний учащихся является составной частью процесса обучения. По определению контроль это соотношение достигнутых результатов с запланированными целями обучения. От его правильной организации во многом зависят эффективность управления учебно-воспитательным процессом и качество подготовки специалиста. Правильно поставленный контроль учебной деятельности учащихся позволяет преподавателю оценивать получаемые ими знания, умения и навыки, вовремя оказать необходимую помощь и добиться поставленных целей обучения. Все это в совокупности создает благоприятные условия для развития познавательных способностей учащихся и активизации их самостоятельной работы на занятиях. Использование разнообразных форм и методов контроля знаний позволяет избежать однообразия, которое снижает ценность проверки и делает уроки монотонными, разнообразие форм контроля на одном занятии, на разных его этапах менее утомляет, лучше активизирует мыслительную, познавательную деятельность учащихся. Работа в парах является такой формой контроля, которая осуществляется средством взаимодействия учащихся.
Основная цель контроля знаний и умений состоит в обнаружении достижений, успехов учащихся, в указании путей совершенствования, углубления знаний, умений, с тем, чтобы создавались условия для последующего включения студентов в активную творческую деятельность.
Эта цель в первую очередь связана с определением качества усвоения учащимися учебного материала - уровня овладения знаниями, умениями и навыками предусмотренных программой по предмету. Во-вторых, конкретизация основной цели контроля связана с обучением студентов приемам взаимоконтроля и самоконтроля, формированием потребности в самоконтроле и взаимоконтроле. В-третьих, эта цель предполагает воспитание у учащихся таких качеств личности, как ответственность за выполненную работу, проявление инициативы.
Если перечисленные цели контроля знаний и умений реализовать, то можно говорить о том, что контроль выполняет следующие функции:
1. Контролирующую
2. Обучающую
3. Диагностическую
4. Прогностическую
5. Развивающую
6. Ориентирующую
7. Воспитывающую
Контролирующая функция состоит в выявлении состояния знаний и умений учащихся, уровня их умственного развития, в изучении степени усвоения приемов познавательной деятельности, навыков рационального учебного труда.
При помощи контроля определяется исходный уровень для дальнейшего овладения знаниями, умениями и навыками, изучается глубина и объем их усвоения. Сравнивается планируемое с действительными результатами, усваивается эффективность используемых учителем методов, форм и средств обучения. Обучающая функция контроля заключается в совершенствовании знаний и умений, их систематизации. В процессе проверки учащиеся проверяют и закрепляют изученный материал. Они не только воспроизводят ранее изученное, но и применяют знания и умения в новой ситуации. Проверка помогает учащимся выделить главное, основное в изученном материале, сделать проверяемые знания и умения более ясными и точными. Контроль способствует также обобщению и систематизации знаний.
Сущность диагностической функции контроля - в получении информации об ошибках, недочетах и пробелах в знаниях и умениях учащихся в овладении учебным материалом, о числе, характере ошибок. Результаты диагностических проверок помогают выбрать наиболее интенсивную методику обучения, а также уточнить направление дальнейшего совершенствования содержания методов и средств обучения. Прогностическая функция проверки служит получению опережающей информации в учебно-воспитательном процессе. В результате проверки получают основания для прогноза о ходе определенного отрезка учебного процесса: достаточно ли сформированы конкретные знания, умения и навыки для усвоения последующей порции учебного материала (раздела, темы).
Результаты прогноза используют для создания модели дальнейшего поведения учащегося, допускающего сегодня ошибки данного типа или имеющего определенные проблемы в системе приемов познавательной деятельности. Прогноз помогает получить верные выводы для дальнейшего планирования и осуществления учебного процесса.
Развивающая функция контроля состоит в стимулировании познавательной активности учащихся, в развитии их творческих способностей. Контроль обладает исключительными возможностями в развитии учащихся. В процессе контроля развиваются речь, память, внимание, воображение, воля и мышление студентов. Контроль оказывает большое влияние на развитие и проявление таких качеств личности, как способности, склонности, интересы, потребности. Сущность ориентирующей функции контроля - в получении информации о степени достижения цели обучения отдельным учащимся и группой в целом - насколько усвоен и как глубоко изучен учебный материал. Контроль ориентирует учащихся в их затруднениях и достижениях.
Вскрывая пробелы, ошибки и недочеты учащихся, он указывает им направления приложения сил по совершенствованию знаний и умений. Контроль помогает учащемуся лучше узнать самого себя, оценить свои знания и возможности. Воспитывающая функция контроля состоит в воспитании у учащихся ответственного отношения к учению, дисциплины, аккуратности, честности. Проверка побуждает студентов более серьезно и регулярно контролировать себя при выполнении заданий. Она является условием воспитания твердой воли, настойчивости, привычки к регулярному труду.
Выделение функции контроля подчеркивает его роль и знание в процессе обучения. В учебном процессе сами функции проявляются в разной степени и различных сочетаниях. Реализация выделенных функций на практике дает контроль более эффективным, а также эффективней становится и сам учебный процесс.
Как показало исследование, актуальной проблемой современного профессионального образования является вопрос о формировании компетенций / компетентности будущих специалистов. Принципиальное значение имеет представление преподавателей о компетентности будущего специалиста и факторах ее формирования в учебном заведении. Дело в том, что именно преподаватель, педагог является проводником педагогической цели. «Педагогический процесс, кроме всего прочего», – пишет по этому поводу В.В.Сериков, – «это еще и самореализация учителя, с известной самостоятельностью полагающего свои цели, содержание, средства» [33, c.53].
Маленькими кораблями под названием учебная группа должны руководить преподаватели, заинтересованные в успехе каждого студента. Основная задача классного руководителя в работе с группой – создать особую среду, условия для творческого развития личности, т.е. атмосферу взаимного доверия и общей сплоченности, в которой стимулируется интерес к учебе. Каким же образом создать такую атмосферу?
− Верить в потенциал каждого и стараться развить в нем лучшие качества и сильные стороны;
− Ориентироваться на личность студента, никогда не закрывать глаза на его проблемы;
− Поощрять проявление инициативы, призывать к высказыванию любых идей, пусть даже в корне не верных;
− Поощрять и проявлять юмор, не переступать и не позволять переступать грань приличий;
− Прислушиваться к мнению студентов, совместно решая общие проблемы группы;
− Возлагать на каждого ответственность, призывая к самостоятельности.
Всем этим мы должны занимаемся с момента знакомства с группой и до выпускного вечера. Но проблемы успеваемости как были, так и остаются.
Авторитет классного руководителя, преподавателя – основное средство внушения и имеет особый характер – он направлен на раскрытие ресурсов личности студента. Они воспринимают и запоминают в среднем в два раза больший объем информации, исходящий из авторитетного источника.
Классный руководитель, преподаватель может и должен:
• создать климат высоких ожиданий от студентов своей группы (самый большой подарок, который можно дать нашим студентам – это глубинное убеждение, что они могут добиться успеха в учебе);
• регулярно отслеживать результаты учебы и корректировать деятельность студентов по улучшению успеваемости.
Главная задача преподавателя - активизировать студентов, добиться включения их в работу на всех этапах деятельности, заставить трудиться, добывать знания самостоятельно, все сорок пять минут занятия напряженно мыслить.
Важен дух соревнования между группами. Интересным стало подведение итогов семестра и определение лучшей группы в других учебных заведениях. На информационных встречах студентов с администрацией ОУ, которые проводятся 1 раз в месяц по отделениям, в начале каждого семестра объявляется лучшая группа отделения и вручается торт от актива студентов ОУ. Данный подход к работе стимулирует как кл.руководителя, так и студентов.
По проблеме преодоления неуспеваемости имеется обширная литература, как в нашей стране, так и за рубежом, накоплен ценный практический опыт, сделан ряд общих выводов, уже не нуждающихся в доказательстве. Установлено, в частности, что неуспеваемость студентов закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Исследование проблемы все более связывается с широким кругом социальных вопросов, предполагает использование данных всех наук о человеке, индивиде, личности. Ощущается острая необходимость систематизации разнообразных и разноплановых материалов об условиях, порождающих неуспеваемость, и путях ее преодоления.
Один из подходов решения проблемы состоит в анализе условий, порождающих неуспеваемость.
Выделяются следующие группы условий:
− бытовые и гигиенические условия жизни и деятельности студента (в семье и в техникуме);
− особенности учебно-воспитательного процесса в техникуме;
− особенности воспитания в семье.
Для предупреждения неуспеваемости, как показал анализ условий, вызывающих отставание, основное значение имеет совершенствование процесса обучения, усиление его воспитывающего и развивающего воздействия.
Что должен знать кл.руководитель учебной группы, чтобы решать проблему неуспеваемости студентов?
Эффективность обучения определяется в конечном итоге характером отношения студентов к учению, характером их учебной работы. Это отношение во многом зависит от того, осознают ли студенты личностную и общественную значимость учебной работы, понимают ли они крайнюю необходимость и важность для студента и для общества активной, творческой, систематической и упорной работы. Поэтому:
1. Организация учебного процесса должна быть такой, чтобы каждому студенту была ясна личностная и общественная значимость его активной, творческой и упорной учебной работы и основным показателем была бы оценка именно такой учебной работы студента.

ОК 1 Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес.

ЗАДАЧА классного руководителя: на классных часах поднимать проблему важности и значимости знаний в будущей профессиональной деятельности. Обучать на примерах выдающихся личностей, врачей, приглашать на классные часы работников здравоохранения, чтобы они акцентировали важность получения знаний.
2. Для того чтобы интенсифицировать учебную работу каждого студента, недостаточно прямого воздействия преподавателя на студента. Более эффективным средством является воздействие на него через студенческий коллектив. А для этого нужно, чтобы учебная группа была подлинным коллективом, референтным по отношению к каждому его члену. Поэтому учебный процесс должен проводиться преподавателем в органическом единстве коллективных, фронтальных и индивидуальных форм учебных занятий при определяющем характере общей коллективной деятельности студентов.

ОК 6 Работать в коллективе и команде, эффективно общаться с
коллегами, руководством, потребителями.
ОК 7 Брать ответственность за работу членов команды
(подчиненных), за результат выполнения заданий.

ЗАДАЧА КЛ.РУКОВОДИТЕЛЯ: проводить работу по сплочению коллектива группы, вести беседы со студентами о необходимости протянуть руку помощи товарищу, помочь отстающему подтянуться в учебе. подключать психолога колледжа для проведения тренингов по сплочению коллектива.
3. Для того чтобы своевременно выявлять любое отставание в учении каждого студента и тут же его восполнять, текущий контроль должен иметь всеохватывающий характер. Это значит, что контроль должен проводиться по каждому элементу содержания учебной программы и охватывать одновременно всех без исключения студентов. Для этого, очевидно, необходимо привлечение самих студентов к проведению текущего контроля и оценки в форме взаимо- и самоконтроля, взаимо- и самооценки под руководством преподавателя.
ОК 2 Организовывать собственную деятельность, выбирать
типовые методы и способы выполнения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество.

4. Важнейшим фактором повышения эффективности обучения является субъективный и осознанный характер деятельности студента в учебном процессе. Он должен быть не только объектом педагогических воздействий преподавателей, но и активным субъектом учебно-воспитательного процесса. Важным средством для этого является ролевое участие студента в организации и проведении учебного процесса. Это означает, что в каждой студенческой группе организуется студенческое самоуправление, которое руководит не только общественной жизнью группы, но и значительную часть учебной работы (текущий контроль, оценку и учет учебной работы студентов, взаимопомощь в восполнение пробелов у отдельных студентов, подготовку к занятиям и т.д.).

ОК 3 Принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях и нести за них ответственность.

5. Эффективность учебной работы студентов зависит от развития у них способности к обучению, способности разумно и правильно учиться. Для того они должны овладеть учебными умениями и навыками. Поэтому овладение учебными умениями и навыками должно быть включено в учебные программы преподавателей по каждой учебной дисциплине.

ОК 4 Осуществлять поиск и использование информации, необходимой для эффективного выполнения возложенных на него профессиональных задач, а также для своего профессионального и личностного развития.
ОК 5 Использовать информационно-коммуникационные технологии
в профессиональной деятельности.
ОК 9 Ориентироваться в условиях частой смены технологий
в профессиональной деятельности.

6. Эффективность учебной работы студентов в конечном итоге определяется характером их личностной воспитанности, их нравственными и социальными качествами. Поэтому обучение должно проводиться так, чтобы оно в максимальной степени способствовало воспитанию каждого студента как высоконравственной, творчески активной и социально зрелой личности.

ОК 8 Самостоятельно определять задачи профессионального и
личностного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать и осуществлять повышение своей квалификации.
ОК 11 Быть готовым брать на себя нравственные обязательства по
отношению к природе, обществу, человеку.

7. Эффективность обучения, характер отношения студента к учебной работе зависят и от того, какова его жизнь в техникуме и группе, удовлетворяет ли эта жизнь его потребности и особенно потребность в эмоциональном насыщении, с какими чувствами он идет на занятия в техникум или на практику в лечебно-профилактическое учреждение, какие эмоции и чувства вызывает у него учебно-воспитательный процесс.

ОК 12 Организовывать рабочее место с соблюдением
требований охраны труда, производственной санитарии, инфекционной и противопожарной безопасности.
ОК 13 Вести здоровый образ жизни, заниматься физической культурой и спортом для укрепления здоровья, достижения жизненных и профессиональных целей.

Взаимоотношения между студентами и преподавателями должны быть основаны на оптимистическом отношении преподавателя к каждому студенту: преподавателю нужно верить в возможности и силы студента, выявить лучшие и сильные стороны каждого и опираться на них. Для того чтобы бороться с неуспеваемостью того или иного студента, преподавателю необходимо найти положительные моменты в личности и создать условия, чтобы каждый студент захотел добиться успеха в приобретении профессиональных навыков и умений. Надо исходить из постулата, что хотя воспитание, техникум и преподаватель не всесильны, но их возможности велики и надо в максимальной степени использовать эти возможности, опираясь на глубокое и всестороннее знание студента, его особенностей и качеств.
.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение дипломного исследования можно сделать выводы.
Нa современном этапе научно-технической революции квалифицированный работник должен иметь такой диапазон знаний, умений и навыков, который позволит ему в короткие сроки освоить новую технику и технологические процессы, связанные с полученной специальностью. Требования влекут за собой необходимость нового подхода к обучению новых кадров, что находит своё отражение в учебных заведениях.
Одним из основных условий успешной подготовки квалифицированных работников в ссузах и вузах является органическое единство общеобразовательной и профессиональной подготовки. Сложившаяся в настоящее время социально-экономическая обстановка требует от будущих специалистов наличия не просто знаний в будущей профессиональной деятельности, а сформированности наиболее необходимых умений и профессиональных качеств личности.
Приоритетом среднего профессионального образования провозглашаются развитие общего интеллектуального потенциала и универсальных умений будущих специалистов. Как показывает международный опыт, такие качества, как самостоятельность, мобильность, личностная и профессиональная самореализация, способность к самостоятельной постановке задачи и творческому решению проблем - наиболее активно проявляются и развиваются в контексте внедрения ФГОС.
Система среднего профессионального образования Российской Федерации представляет важнейший ресурс подготовки кадров. Переход на уровневое образование, представленное Федеральными государственными стандартами профессионального образования, меняет и ее цели, и задачи, и формы. В этой связи проблематика перехода к реализации ФГОС в настоящее время является предметом активного обсуждения во всех учебных заведениях России.
Современный этап развития общества характеризуется требованиями к знаниям науки, образования и культуры. Специалисты, окончившие колледжи, техникумы, училища, вузы должны владеть новейшими знаниями, уметь квалифицированно решать задачи развития экономики, организации и управления производством, развития своей профессиональной деятельности. Такие задачи по подготовке специалистов требуют от преподавателей средних профессиональных и высших учебных заведений больших усилий и кропотливой работы. Задача преподавателей состоит не только в том, чтобы научить студентов основам необходимых наук, но и научить учиться и научить правильно мыслить, уметь обобщать и делать правильные научные и практические выводы.
Качество образования в колледже и в университете следует считать многомерным понятием, которое должно распространяться на каждый процесс, документ, вид деятельности и преподавателя. Качество образования должно определяться не только степенью соответствия образовательно-профессиональных программ и знаний студентов требованиям государственного образовательного стандарта, но и должны обеспечить полное удовлетворение запросов потребителя (студента, предприятия, государства) к их качеству, а также гарантировать пригодность выпускника к эффективной работе в соответствующей отрасли в качестве специалиста.
В современных условиях реформирования сестринского дела в Российской Федерации проблема изучения профессиональной деформации личности медицинской сестры является значимой и актуальной. Реформирование системы сестринского дела выдвигает особые требования к компетентности медицинской сестры. Теоретический анализ источников позволил сделать вывод, что профессия медицинской сестры – одна из наиболее энергоемких. Для ее реализации требуются огромные интеллектуальные, эмоциональные и психические затраты.
Современный мир диктует свои правила: выросли требования со стороны людей к личности медицинской сестры, ее роли в медицинском процессе. Увеличивается не только нагрузка студентов, изучающих медицинские дисциплины, но и вместе с ней растет и нервно-психическое напряжение личности, переутомление. Различного рода перегрузки усугубляются отсутствием необходимых для работы медсестры качеств: активности, эмпатии, внимательности, стрессоустойчивости. В результате у такого студента снижаются профессиональные компетенции и он не имеет возможности занимать должность. В связи с этим государственный образовательный стандарт среднего медицинского образования включает в себя наряду с федеральным компонентом решение региональных вопросов в рамках образовательного процесса с учетом социально-экономических особенностей региона, а также статистических показателей здоровья и заболеваемости.
Следовательно, структура деятельности специалиста будущей медицинской сестры является отражением квалификационной характеристики выпускника, выполняющей основную задачу профессионального обучения и определяющую профессиональную компетентность специалиста.
Проведенное в эмпирической части дипломной работы исследование показало, что выделение некоторых профессиональных компетенций студентов в профессиональном отборе на должность медсестры показал зависимость между результатами методик исследования. Таким образом, подтверждается важность и необходимость современных стандартов для оценки претендентов в профессиональном отборе.
Результаты эмпирического исследования позволили доказать предполагаемую гипотезу: ФГОС нового поколения являются эффективными для изучения степени профессиональных компетенций у будущих специалистов сестринского дела. Использование ФГОС нового поколения также будут способствовать эффективному подбору среднего медицинского персонала на должность специалиста сестринского дела.
Исходя из вышеизложенного исследования, можно сделать вывод, профессиональная компетентность представляет интегрированную характеристику специалиста, включающую знания, умения и навыки, а также личностные свойства, позволяющие в конкретной профессиональной ситуации мобилизовать свой потенциал для выполнения своих обязанностей и решения проблемы, структурными элементами содержания являются квалификационная характеристика и профессионально значимые качества, а также психологическая готовность медицинской сестры к полифункциональной деятельности медицинской сестры.
В понятие профессиональная компетентность, по результатам эмпирического исследования, мы включили кроме знаний, умений, навыков и профессионально значимые качества специалиста, а также психологическую готовность специалиста к выполнению своих обязанностей. Следовательно, профессиональная компетентность – это сложная интегративная характеристика личности, представляемая совокупностью систематизированных, качественных знаний, умений в профессиональной сфере, личностных качеств, определяющих социально - психологическую готовность специалиста быть конкурентоспособным на рынке труда.
Анализ философских, психолого-педагогических исследований показал, что процесс формирования профессиональной компетентности будущих медицинских сестер в средних специальных медицинских образовательных учреждениях как предмет научного познания очень актуален и интересен, но на сегодняшний день недостаточно изучен. Реформирование среднего профессионального образования в нашей стране - настоятельная необходимость.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования [Электронный ресурс]. Режим доступа: www. adu.ru.Дата доступа: 01.05.2013.
2. Федеральный государственный образовательный Стандарт среднего профессионального образования по специальности 060501 «Сестринское дело» (Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от « 12» ноября 2009 г. № 589)// Электронная система «Консультант+
3. Аширов, Д.А., Резниченко, Л.А. Управление персоналом / Д.А. Аширов, Л.А. Резниченко, – М.: Московский международный институт эконометрики, информатики, финансов и права, 2004. – 490с.
4. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования /И.А.Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. с.122-124
5. Бусыгина, А.Л. Профессор – профессия: теория проектирования содержания образования преподавателя вуза / А.Л. Бусыгина. – Самара: 2003. – 200с.
6. Беляева, А. Управление самостоятельной работой студентов / А. Беляева // Высшее образование в России. – 2003. – № 6. С.12-13
7. Бойко, Т.В. Психология труда / Т.В. Бойко. – Минск : Книжный дом, 2009. – 432с.
8. Боронова, Г.Х., Прусова, Н.В. Психология труда / Г.Х. Боронова, Н.В. Прусова. – М. : Эксмо, 2008. – 160с.
9. Василькова, Ю.В. Лекции по социальной педагогике. 2-е изд/ Ю.В. Василькова, – М. : Полиграфресурсы, 2001. – 262с.
10. Вебер, В.Р. Основы сестринского дела : учеб. пособие / В.Р. Вебер [и др.] – Ростов н/Д : Феникс, 2007. – 573 с.
11. Величковский, Б.М. Современная когнитивная психология / Б.М. Величковский. – М., 1999. – 336 с.
12. Венгер, В.С. Мухина, В.А Психология / В.С. Венгер, В.А. Мухина. – М. : Проспект, 2004. – 401 с.
13. Гайнутдинова, И.К. Справочник старшей (главной) медицинской сестры / В. Евплов; под ред. И.К. Гайнутдинова – Ростов н/Д: Феникс, 2005. – 736 с.
14. Гниденко, Т.А. Психодиагностика / Т.А. Гниденко, – М. : Эксмо, 2009. – 264с.
15. Давыдова, Л. Управление ЛПУ. Общие вопросы, Организация работы медицинских отделений и служб, Обеспечение качества медицинской помощи, Общие вопросы кадровой работы. Квалификация персонала / Л. Давыдова // Главная медицинская сестра, – 2009. – №6.
16. Даминова, П.С, Лютова, Г.М., Поверинова Н.А, Разработка системы психологического сопровождения участников медицинского процесса / П.С. Даминова, Г.М. Лютова. – Новоуральск. 2000. – 430с.
17. Колесникова, И. А. Теория и практика модульного преобразования воспитательной среды образовательного учреждения: учебно-методическое пособие / под ред. академика РАО З. И. Васильевой. – СПб., 2009. - 245 с.
18. Климов, Е.А. Психология, педагогика, социальные проблемы медицины и экологии: результаты конкурса 2002 г. // Вестник Российского Гуманитарного научного фонда. – 2002. – № 2. с.43-44
19. Клюева, П.В., Свистун, М.А. Программы социально-психологического тренинга/ П.В. Клюева, М.А. Свистун, – Ярославль, 2008. – 174с.
20. Комаровская, Л.П. Психология борьбы со стрессом / Л.П. Комаровская, – М. : Прогресс, 2006. – 296с.
21. Корсунов, А.В. История медицины / А.В. Корсунов, – СПб. : Питер, 2008. – 392с.
22. Леонова, А. Б. Психодиагностика функциональных состояний человека / А.Б. Леонова, – М. : МГУ, 2003. – 200с.
23. Методические рекомендации: По анализу профессиональных компетенций и разработке модульных образовательных программ, основанных на компетенциях: методические рекомендации. – С-Пб, ГОУ ИПК СПО, 2010. – 63с.
24. Никитина, Ю.П., Чернышева, В.М. Руководство для средних медицинских работников / Под ред. Ю.П. Никитина, В.М. Чернышева. – М. : ГЭОТАР-Медиа, 2006. – 992 с.
25. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. – М.: 1990. – С. 289.
26. Перцептивная оценка типа стрессоустойчивости / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М., 2002. C.248-249.
27. Рогов, Е.И. Психология общения / Е.И. Рогов. – М. : Владос, 2009. – 390с.
28. Рождественская, Н. А. Роль стереотипов в познании человека человеком / Н.А. Рождественская // Воп¬росы психологии. – 1986. – №4. С. 69–76.
29. Романов, К. М. Межличностное познание и деятельность / К.М. Романов // Вопросы психологии. – 1986. – №4. С. 76-81.
30. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. Том 2 / С.Л. Рубинштейн, – М. : Педагогика, 1989. – 540с.
31. Русских, А.Л. Введение в психологию / А.Л. Русских, – М. : Луч, 2006. – 488 с.
32. Рытченко, Т.А., Татаркова, Н.В. Психология деловых отношений: Учебное пособие, руководство по изучению дисциплины, учебная программа по дисциплине / Т.А. Рытченко, Н.В, Татаркова, – М. : МЭСИ, 2005. – 191 с.
33. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. – М.: 1999. – С. 53.
34. Словарь иностранных слов. Изд.13. – М.: 1986. – С.241.
35. Суро Ж, Крон, Т. Психодиагностика / Ж. Суро, Т.Крон. – Минск: БГУ, 2009. – 376с.
36. Фролова, Н.В. Организационно-педагогические условия формирования профессиональных компетенций у студентов управленческих специальностей. – М., 2002. – 290с.
37. Хуторской А.В. Система распределённой деятельности научно-педагогической школы : Тезисы и аудиозапись выступления на Учёном совете общих проблем образования в РАО. [Электронный ресурс] // А.В.Хуторской. Персональный сайт – Хроника бытия; 11.02.2008 г.
38. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал "Эйдос". - 2002. - 23 апреля. http://eidos.ru/journal/2002/0423.htm
39. Шутова, М.О. Психология / М.О. Шутова, – М. : Олма-пресс, 2004. – 385 с.
40. Янцен, О.В. Психология медицины / О.В. Янцен, – М. : Олма-пресс, 2008. – 320с.


Скачиваний: 1
Просмотров: 0
Скачать реферат Заказать реферат